全納教育對(duì)幼兒教育的啟示
——兼論全納教育視野下數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難兒童的研究

程陽春，曹 進(jìn)（.江西省南昌師范高等?？茖W(xué)校；.中共江西省委機(jī)關(guān)保育院）

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全納教育對(duì)幼兒教育的啟示
——兼論全納教育視野下數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難兒童的研究

程陽春1，曹 進(jìn)2
（1.江西省南昌師范高等?？茖W(xué)校；2.中共江西省委機(jī)關(guān)保育院）

摘 要：全納教育最早在特殊教育領(lǐng)域提出來,是一個(gè)具有豐富內(nèi)涵和廣闊外延的概念，并已發(fā)展為國(guó)際教育研究的重要課題。目前的全納教育關(guān)注的是中小學(xué)階段，學(xué)前全納教育亟待研究。關(guān)注學(xué)前階段的“特殊兒童”的需求，對(duì)這些兒童的學(xué)習(xí)和日后的生活和工作，有著極為關(guān)鍵的意義，其中，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難兒童又是“特殊兒童”中的典型。通過梳理全納教育和數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難研究的脈絡(luò)，探討進(jìn)一步研究的方向。

關(guān)鍵詞：全納教育；數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)；困難

一、全納教育

（一）全納教育的概念界定

全納教育（inclusive education）又稱為融合教育、和諧教育，聯(lián)合國(guó)教科文組織2005年發(fā)布的《全納教育指南：確保全民教育的通路》將其定義為“通過增加學(xué)習(xí)、文化和社區(qū)參與，減少教育系統(tǒng)內(nèi)外的排斥，應(yīng)對(duì)所有學(xué)習(xí)者的多樣化需求，并對(duì)其做出反應(yīng)的過程?！庇纱丝梢姡{教育的著眼點(diǎn)在于為所有人提供學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)和條件，加強(qiáng)學(xué)校內(nèi)外環(huán)境之間的合作，減少對(duì)學(xué)習(xí)者任何形式的“排斥”。為了實(shí)現(xiàn)全納教育，現(xiàn)有教育體制需要從教育戰(zhàn)略、目的、內(nèi)容、途徑等方面進(jìn)行變革。

對(duì)于全納教育的理念，1994年召開的“世界特殊需要教育大會(huì)”提出的《薩拉曼卡宣言》強(qiáng)調(diào)了全納教育的五項(xiàng)原則：（1）受教育權(quán)是每個(gè)兒童的基本權(quán)利；（2）每個(gè)兒童的需要和興趣具有差異性和特性；（3）教育要照顧到每個(gè)兒童的差異性和特性；（4）應(yīng)該為具有特殊需求的學(xué)生提供進(jìn)入普通學(xué)校學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)；（5）全納學(xué)校是反對(duì)歧視，拒絕排斥，創(chuàng)建歡迎每個(gè)人的社區(qū)，實(shí)現(xiàn)全民教育，建設(shè)全納社會(huì)的最有效途徑。以上原則，既批判了現(xiàn)有教育系統(tǒng)將“特殊兒童”與“正常兒童”分開教育，特殊學(xué)校與普通學(xué)校分別設(shè)置且相互隔離的現(xiàn)象；也批判了在教育實(shí)施過程中，抹殺兒童的差異性和獨(dú)特性，以“一刀切”的方式開展教育的做法，以及歧視和排斥有“特殊需求的兒童”，對(duì)兒童進(jìn)行“貼標(biāo)簽”等行為，并對(duì)兒童造成精神傷害的做法。

“全納教育”理念一提出，即引起世界各國(guó)的關(guān)注。其中，英國(guó)全納教育的理論研究和實(shí)踐探索都取得了長(zhǎng)足的進(jìn)展。對(duì)于“全納教育”的核心問題，英國(guó)學(xué)者提出，是探討“全納”（inclusion）與“排斥”（exclusion）的問題。全納教育研究和實(shí)踐關(guān)注的是加強(qiáng)學(xué)生的參與性，減少以至消除學(xué)生的被排斥性。這一核心理念強(qiáng)調(diào)的是兒童無論是否存在身體殘疾、學(xué)習(xí)困難、行為問題，無論家庭政治經(jīng)濟(jì)地位如何，都不應(yīng)該遭到歧視和排斥，教育要?dú)g迎每一位兒童。

（二）全納教育的研究現(xiàn)狀與發(fā)展趨勢(shì)

雖然“全納教育”源于特殊教育領(lǐng)域，然而全納教育研究已遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了特殊教育領(lǐng)域，全納教育已成為世界教育改革的重要理念和課題。在我國(guó)，全納教育研究關(guān)注的多為義務(wù)教育階段的“特殊兒童”的“融合問題”，即普通學(xué)校與特殊學(xué)校的互通性，普通學(xué)校對(duì)“特殊兒童”的開放性，對(duì)于學(xué)前期的全納教育關(guān)注較為匱乏。然而，學(xué)前全納教育是構(gòu)成整個(gè)教育體制的有機(jī)部分和基礎(chǔ)部分。學(xué)前全納教育的缺失甚至空白，將直接影響日后中小學(xué)階段全納教育實(shí)施的有效性。另一方面，學(xué)前期是兒童發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，學(xué)前期兒童的學(xué)習(xí)狀況與其日后對(duì)學(xué)校的適應(yīng)性密切相關(guān)?，F(xiàn)實(shí)存在于幼兒園的“排斥”現(xiàn)象幾乎無處不在，兒童因身體缺陷、學(xué)習(xí)困難、行為問題、家庭政治經(jīng)濟(jì)地位低等原因遭受教師和同伴另眼相待的情況時(shí)有發(fā)生，這些現(xiàn)象夸大了兒童的不足，極大地阻礙了兒童對(duì)群體生活和學(xué)習(xí)的適應(yīng)性和積極性。從全納教育的核心理論出發(fā)，接納所有兒童，拒絕任何形式的歧視和排斥，是促進(jìn)學(xué)前兒童的發(fā)展、教育的人性化和公平化必須之舉。

從研究方法上看，目前我國(guó)關(guān)于全納教育的研究多為思辨型、靜態(tài)的調(diào)查和訪談型的。雖然這種研究方法對(duì)于推廣和強(qiáng)化全納教育理念和人權(quán)觀是有益的。然而，進(jìn)一步證實(shí)全納教育實(shí)施的可能性，則更需要縱向的實(shí)驗(yàn)研究，這是全納教育研究的重要發(fā)展趨勢(shì)。

值得注意的是，1978年英國(guó)政府提出的《沃諾克報(bào)告》批判了傳統(tǒng)的對(duì)特殊兒童的分類方法。該報(bào)告認(rèn)為，傳統(tǒng)的對(duì)特殊兒童的分類方法關(guān)注的是學(xué)生的生理特征和醫(yī)學(xué)診斷，因而將學(xué)生分為身體殘疾、語言缺陷、智力“低?！钡阮愋?。在批判這種分類方法的基礎(chǔ)上，該報(bào)告提出了“學(xué)習(xí)困難”的概念，從而將所有由于某些原因需要額外教育支持的學(xué)生納入特殊教育的范疇，極大地豐富了特殊教育本身的范疇。

二、學(xué)前數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難

（一）學(xué)前數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難的概念界定

數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難（Mathematics Learning Difficulty，簡(jiǎn)稱MD或MLD）兒童是指智力正常，但是數(shù)學(xué)發(fā)展明顯落后于同齡人或同年級(jí)水平的兒童。由于數(shù)學(xué)作為一門基礎(chǔ)性和工具性的學(xué)科，為其他學(xué)科提供了語言、思想和方法論上的支持，數(shù)學(xué)技能對(duì)于兒童的日后學(xué)習(xí)和校內(nèi)外生活、工作影響深遠(yuǎn)，兒童的數(shù)學(xué)發(fā)展引起越來越多的重視，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難研究在國(guó)內(nèi)外學(xué)界日益受到廣泛關(guān)注。對(duì)學(xué)前數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難兒童的診斷并不是為了給他們貼上“學(xué)習(xí)困難”的負(fù)面標(biāo)簽，而是極早明確其數(shù)學(xué)能力發(fā)展相對(duì)滯后的起因，并適時(shí)提供針對(duì)性的教育支持，從而有效地提升其數(shù)學(xué)發(fā)展水平，減少以至消除其與正常兒童之間存在的差距，降低發(fā)展相對(duì)滯后帶來的負(fù)面影響。

（二）學(xué)前數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難研究的國(guó)內(nèi)外現(xiàn)狀及發(fā)展趨勢(shì)

1.數(shù)學(xué)能力的穩(wěn)定性

在整個(gè)童年期，兒童的數(shù)學(xué)能力水平存在一定的穩(wěn)定性。國(guó)外學(xué)者通過跟蹤研究發(fā)現(xiàn)，幼兒園階段的數(shù)感能預(yù)測(cè)兒童在小學(xué)一年級(jí)、三年級(jí)、五年級(jí)、初中（八年級(jí)）甚至高中的數(shù)學(xué)成績(jī)。兒童5歲時(shí)的數(shù)學(xué)能力能顯著預(yù)測(cè)其11歲時(shí)在學(xué)校的數(shù)學(xué)成績(jī)。國(guó)內(nèi)的研究發(fā)現(xiàn)，小班開始時(shí)兒童（3歲）的數(shù)學(xué)能力能夠顯著地預(yù)測(cè)其三年后（6歲時(shí)）的數(shù)學(xué)能力發(fā)展水平。除了對(duì)數(shù)學(xué)能力發(fā)展本身的影響，數(shù)學(xué)對(duì)于其他學(xué)科，兒童日后的學(xué)習(xí)、生活與工作都有重要影響。研究發(fā)現(xiàn)，剛剛進(jìn)入小學(xué)時(shí)候兒童的數(shù)學(xué)得分能極顯著地預(yù)測(cè)兒童小學(xué)后期的閱讀和數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)成就。而在控制了兒童的家庭背景因素之后，研究還發(fā)現(xiàn)，5歲時(shí)兒童的數(shù)學(xué)得分與其日后的學(xué)歷、收入、理財(cái)能力存在著顯著相關(guān)。

2.數(shù)學(xué)困難的累積性

與數(shù)學(xué)能力的穩(wěn)定性相對(duì)應(yīng)的，兒童的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難具有一定的負(fù)面累積性。一方面，不少兒童在進(jìn)入幼兒園甚至更早就表現(xiàn)出數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難，然而，這種學(xué)習(xí)困難并未受到大家的關(guān)注，更枉談及時(shí)的教育干預(yù)。這種早期的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難和對(duì)數(shù)學(xué)的負(fù)面經(jīng)歷，很可能降低兒童數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的積極性和自我效能感，進(jìn)一步導(dǎo)致小學(xué)階段干預(yù)有效性的大大降低。隨著在園和在校時(shí)間的推移以及學(xué)習(xí)進(jìn)度的發(fā)展，早期存在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難的兒童與同齡人之間的數(shù)學(xué)能力的差異進(jìn)一步拉大，從而進(jìn)一步降低了其適應(yīng)正常學(xué)習(xí)進(jìn)度的可能性。

3.及時(shí)干預(yù)的有效性

盡管在整個(gè)童年期，兒童的數(shù)學(xué)成就表現(xiàn)出一定的穩(wěn)定性。但是，兒童的數(shù)學(xué)能力發(fā)展呈現(xiàn)出短暫的波動(dòng)性和根本的改變性并存的情況。研究發(fā)現(xiàn)，對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難兒童的干預(yù)效果與干預(yù)的及時(shí)性密切相關(guān)，干預(yù)時(shí)間越早，干預(yù)效果越好。高品質(zhì)的學(xué)期教育干預(yù)方案能有效而積極地促進(jìn)兒童數(shù)學(xué)認(rèn)知和學(xué)業(yè)技能的發(fā)展。通過高質(zhì)量的教育干預(yù)，可能提高數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難兒童的數(shù)學(xué)能力水平，預(yù)防日后學(xué)校教育階段的數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)失敗，促使兒童適應(yīng)正常的學(xué)習(xí)進(jìn)度，融入正常的學(xué)習(xí)環(huán)境。為此，國(guó)外對(duì)數(shù)學(xué)認(rèn)知能力的研究日益聚焦于學(xué)前期兒童的數(shù)學(xué)認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)，對(duì)這一階段的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難兒童也展開了跟蹤研究。在我國(guó)，學(xué)前數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難研究尚未受到足夠的關(guān)注。對(duì)于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難，我國(guó)的研究大多關(guān)注的是小學(xué)三年以上的中小學(xué)階段的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難兒童，對(duì)學(xué)前數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難的研究極少。

綜上所述，在全納教育視野下，關(guān)注學(xué)前數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難兒童是當(dāng)前教育研究的重要議題。如何在全納教育理念的引導(dǎo)下，樹立人性化的教育觀？如何以實(shí)證研究的方法，充實(shí)全納教育研究？如何鑒別和診斷學(xué)前數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難兒童？如何發(fā)現(xiàn)和明確學(xué)前學(xué)習(xí)困難兒童存在的數(shù)學(xué)能力缺陷？如何對(duì)這些數(shù)困兒童進(jìn)行適宜的早期數(shù)學(xué)教育干預(yù)？這些都是今后研究需要關(guān)注的問題。這些問題的解決，在理論上，既充實(shí)了對(duì)學(xué)前兒童數(shù)學(xué)發(fā)展與學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)，又可能為制定適宜的教育干預(yù)計(jì)劃提供理論依據(jù)。在實(shí)踐上，能幫助廣大幼兒教師為學(xué)習(xí)困難兒童提供額外的教育支持提供行動(dòng)指南，即通過為早期數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難兒童提供適宜的幫助，為其日后融入正常的學(xué)校學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)，也為提高日后的工作能力、生活品質(zhì)提供重要保障。同時(shí)也將反過來提升幼兒教師開展數(shù)學(xué)教育活動(dòng)的信心、專業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)認(rèn)同感。

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注：本文系江西省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃項(xiàng)目（2016）《全納教育視野下學(xué)前數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難兒童的干預(yù)研究》（項(xiàng)目編號(hào)：2016YB185），南昌師范高等?？茖W(xué)校一般項(xiàng)目《工作記憶對(duì)兒童早期數(shù)學(xué)能力發(fā)展的影響研究》（項(xiàng)目編號(hào)：NSYB-15-06）的研究成果之一。

·編輯 魯翠紅

作者簡(jiǎn)介：程陽春（1988—），女，江西南昌人，碩士，南昌師范高等?？茖W(xué)校助教；曹進(jìn)（1971—），女，江西南昌人，本科，小學(xué)特高級(jí)教師。