走向自主：教師專業(yè)發(fā)展的必然選擇*

李 江

走向自主：教師專業(yè)發(fā)展的必然選擇*

李 江14

走向自主是在批判傳統(tǒng)教師專業(yè)發(fā)展理論中根深蒂固的并且至今仍存在于教師教育研究中的觀念和行為以及消融個(gè)體自我與外在世界的“二重性”基礎(chǔ)上提出的，是教師專業(yè)發(fā)展的主體性和能動(dòng)性的個(gè)性化實(shí)現(xiàn)過(guò)程。它既是教師個(gè)體在教育教學(xué)實(shí)踐中完善自我的起點(diǎn)，也是在發(fā)展與完善自我過(guò)程中順利開展教育教學(xué)的重要保障。本文在厘清教師專業(yè)發(fā)展走向自主的理論界說(shuō)的基礎(chǔ)上闡述了其當(dāng)下意義，認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展走向自主的實(shí)現(xiàn)路徑有喚醒自我意識(shí)、提升自我認(rèn)同、強(qiáng)調(diào)自我反思、擬定自我規(guī)劃。

自主；教師專業(yè)發(fā)展；主動(dòng)性；能動(dòng)性；個(gè)性化

我們對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的探究已經(jīng)走過(guò)了半個(gè)世紀(jì)的歷程。然而教師專業(yè)發(fā)展研究的難為和實(shí)踐機(jī)制的無(wú)力導(dǎo)致一些根本性問(wèn)題沒(méi)有得到解決——畢竟新舊觀念的更迭也蘊(yùn)含著庫(kù)恩倡導(dǎo)的范式理論傳達(dá)的范式轉(zhuǎn)型——對(duì)教師專業(yè)發(fā)展理論的重構(gòu)與實(shí)踐探索的創(chuàng)新。隨著課程改革的深化與推進(jìn)，教師專業(yè)發(fā)展走向自主既是對(duì)傳統(tǒng)教師教育理念的揚(yáng)棄，更是對(duì)教師職業(yè)“專業(yè)性”的認(rèn)同和“育人育己”核心旨?xì)w的喚醒。走向自主是在批判傳統(tǒng)教師專業(yè)發(fā)展理論中根深蒂固的并且至今仍然存在于教師教育研究中的觀念和行為以及消融個(gè)體自我與外在世界“二重性”基礎(chǔ)上提出的，是教師專業(yè)發(fā)展轉(zhuǎn)型的時(shí)代訴求。由是，有必要在厘清教師專業(yè)發(fā)展走向自主的理論界說(shuō)的基礎(chǔ)上闡述其當(dāng)下意義，進(jìn)而探究教師專業(yè)發(fā)展走向自主的實(shí)現(xiàn)路徑。

一、教師專業(yè)發(fā)展走向自主的理論界說(shuō)

（一）重新理解教師專業(yè)發(fā)展

發(fā)展在思想本源和思維方式上呈現(xiàn)開放狀態(tài)，是持續(xù)不斷地向前推進(jìn)的系統(tǒng)概念。心理學(xué)家盧文格（J·Loevinger）在談及發(fā)展時(shí)曾這樣說(shuō)：“發(fā)展由一種新結(jié)構(gòu)的獲得或從一種舊結(jié)構(gòu)向新結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)化組成。”［1］它勾勒了發(fā)展固有的時(shí)間概念和變化概念。教師作為生命主體的存在隨著時(shí)間的更迭和空間的變換不斷運(yùn)動(dòng)并持續(xù)積淀著。這種沉淀是以徹底變革為核心的具有時(shí)間延續(xù)性和空間廣延性的存在，它決定了教師專業(yè)情感的追求與堅(jiān)持、專業(yè)知識(shí)的獲取與鞏固、專業(yè)技能的豐富與嫻熟。

教師專業(yè)情感的追求與堅(jiān)持是教師專業(yè)發(fā)展的精神訴求。教育本就是“人”的教育，“人”的在場(chǎng)既是指學(xué)生個(gè)體的在場(chǎng)，也要求教師個(gè)體的在場(chǎng)。我們歷來(lái)強(qiáng)調(diào)學(xué)生積極情感的激發(fā)與培養(yǎng)，而缺乏對(duì)教師情感和精神方面的挖掘與塑造。如果沒(méi)有教師個(gè)體對(duì)職業(yè)理念的執(zhí)著追求、情感的持續(xù)投入、自我的積極肯定，就不可能對(duì)學(xué)生的情感態(tài)度價(jià)值觀產(chǎn)生影響。朱小曼先生曾鮮明地提出要關(guān)注教師精神情感層面的追求，畢竟“在實(shí)踐操作中，教師有無(wú)情感，是否形成情感交往關(guān)系或‘情感場(chǎng)’，受教育者是否有情感經(jīng)驗(yàn)的積累或改組，不僅是判斷教師情感素質(zhì)的重要指標(biāo)，也是衡量教師專業(yè)成長(zhǎng)的重要標(biāo)志?！保?］蘇霍姆林斯基甚至進(jìn)一步談到，教師是有情感修養(yǎng)的人，兒童每天都在親身感受老師對(duì)其行為舉止在他的心靈深處作出的最細(xì)膩的情感反應(yīng)。這種反應(yīng)就是用人道精神進(jìn)行教育的強(qiáng)大基礎(chǔ)，離開它，也就無(wú)所謂學(xué)校了。［3］教師專業(yè)知識(shí)的獲取與鞏固是教師專業(yè)發(fā)展的理論基礎(chǔ)。然而，教師“擁有的知識(shí)類型以及那些知識(shí)的形式正在重建，并且因此正在改變教師這一群體的自我認(rèn)同狀況，同樣也將改變他人對(duì)他們的看法?！保?］專業(yè)知識(shí)是感性的、經(jīng)驗(yàn)性的教育認(rèn)識(shí)，它來(lái)源于經(jīng)驗(yàn)但又融入了教師個(gè)體的科學(xué)思維的理性成分，加深對(duì)人的行為感知的同時(shí)又會(huì)反過(guò)來(lái)影響行為主體對(duì)教師個(gè)體行為的認(rèn)可與肯定。

教師專業(yè)技能的豐富與嫻熟是教師專業(yè)發(fā)展的承載形式。教師擁有的專業(yè)知識(shí)最終要借助教育教學(xué)技能來(lái)完成改造教育的目的。教師借助教育情感的堅(jiān)守和專業(yè)理論的指導(dǎo)，為教育行動(dòng)提供依據(jù)，形成改進(jìn)教育實(shí)踐的著力點(diǎn)，進(jìn)而在實(shí)踐的過(guò)程中理解和感知教育問(wèn)題背后的深層原因，從而促進(jìn)教育問(wèn)題的解決。教師專業(yè)技能的豐富與嫻熟程度決定了教師教育行為能力的高低，更是其貫徹教育理念能力、手段和策略的關(guān)鍵。這就是說(shuō)，教師專業(yè)發(fā)展的落腳點(diǎn)在于指導(dǎo)教育實(shí)踐的專業(yè)技能的習(xí)得與運(yùn)用。根據(jù)具體的教育情境，基于教師個(gè)體既有的教育情感和專業(yè)知識(shí)，分析當(dāng)下的教育現(xiàn)象，并采取合理的教育手段與策略，促進(jìn)教育的改進(jìn)與發(fā)展。

（二）走向自主的教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵解讀

走向自主的教師專業(yè)發(fā)展就是在探討教師專業(yè)發(fā)展的過(guò)程中，僅僅圍繞自主這一核心主題?；诮處煂I(yè)發(fā)展的自主就是其主體性和能動(dòng)性的個(gè)性化實(shí)現(xiàn)。在理解走向自主的教師專業(yè)發(fā)展時(shí)需要把握以下三點(diǎn)：

一是要注重“主體性”的含義。傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展忽略了“人”的在場(chǎng)，規(guī)制性的預(yù)設(shè)和強(qiáng)制性的訓(xùn)練導(dǎo)致人成為“從事局部活動(dòng)的局部個(gè)人”，無(wú)涉?zhèn)€體需求、興趣和經(jīng)驗(yàn)的機(jī)械化方式引發(fā)內(nèi)在的沖突，進(jìn)而影響教師的全面發(fā)展。作為教育實(shí)踐活動(dòng)的主體，每位教師的專業(yè)發(fā)展過(guò)程都具有實(shí)踐創(chuàng)造性。教師專業(yè)發(fā)展走向自主凸顯了人類實(shí)踐活動(dòng)的對(duì)象化特征，是人類主體的現(xiàn)實(shí)的能動(dòng)的社會(huì)力量的實(shí)在化，是自然的人化和類文化的形成過(guò)程。對(duì)此，馬克思說(shuō)：“動(dòng)物只是按照它所屬的那個(gè)物種的尺度和需要來(lái)進(jìn)行塑造，而人則懂得按照任何物種的尺度和需要來(lái)進(jìn)行生產(chǎn)，并且隨時(shí)隨地都能用內(nèi)在固有的制度來(lái)衡量對(duì)象，”他只能“在自己的知識(shí)中確證并表現(xiàn)自身”。［5］50-51

二是要注重理解“能動(dòng)性”的含義。教師專業(yè)發(fā)展的過(guò)程是其有意識(shí)的選擇過(guò)程，是“個(gè)體對(duì)自然和自身生活質(zhì)量踐行個(gè)人控制的能力，是產(chǎn)生具有既定目的的行動(dòng)力量”［6］。也就是說(shuō)，他們的行動(dòng)是自發(fā)的、有目的的、可控的、自我選擇的。這種行動(dòng)只有在人適應(yīng)環(huán)境的實(shí)踐中才具有本能性意義。有意識(shí)的生命活動(dòng)“使自己的生命活動(dòng)本身變成自己的意志和意識(shí)的對(duì)象，并把人同動(dòng)物的生命活動(dòng)直接區(qū)別開來(lái)”［5］107。當(dāng)然，這種能動(dòng)性可以說(shuō)是教師專業(yè)發(fā)展本身固有的一種強(qiáng)烈要求“改變自我”的意識(shí)與本能，它只能在“改變自我”的不斷行動(dòng)中逐步體現(xiàn)。

三是要注重理解“個(gè)性化”的含義。教師專業(yè)發(fā)展的個(gè)性化成長(zhǎng)源自其內(nèi)在獨(dú)特性，是教師個(gè)體豐富其教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、提升其教育教學(xué)綜合能力的過(guò)程。有學(xué)者指出：“人是一種超越性的存在，他總是在超越現(xiàn)存的生活、超于現(xiàn)實(shí)的規(guī)定性中存在著的。”［7］這種超越是對(duì)教師群體的共性的轉(zhuǎn)化，是教師個(gè)性的充分彰顯與展示。教師的專業(yè)發(fā)展“帶有明顯的個(gè)人特征，它不僅是一個(gè)把現(xiàn)成的某種教育知識(shí)、教育理論學(xué)會(huì)之后應(yīng)用于教育教學(xué)實(shí)踐的簡(jiǎn)單過(guò)程，而且蘊(yùn)含了教師對(duì)一般理論個(gè)性化和與個(gè)人的情感、知識(shí)、觀念、價(jià)值、應(yīng)用場(chǎng)景相融合的過(guò)程?！保?］這個(gè)過(guò)程“能促使教師有意識(shí)地追求理想的發(fā)展目標(biāo)，保持自我提升的自覺(jué)性，為教師的自主化專業(yè)發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)”［9］。由此，教師專業(yè)發(fā)展走向自主的“個(gè)性化”至少包括兩個(gè)層面的含義：第一是個(gè)體本身存在的差異性制約了所謂的“共性發(fā)展”；第二是外在環(huán)境的時(shí)空限制影響了所謂的“標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一”。

二、教師專業(yè)發(fā)展走向自主的當(dāng)下意義

教師專業(yè)發(fā)展走向自主不僅關(guān)系到教師個(gè)體職業(yè)發(fā)展的專業(yè)化程度，而且關(guān)系到教師群體能否擔(dān)當(dāng)教書育人這一神圣使命的職業(yè)屬性。著眼當(dāng)前，教師專業(yè)發(fā)展走向自主有著新的時(shí)代訴求，具體體現(xiàn)在教師職業(yè)道德的理念之維、教師職業(yè)適應(yīng)的價(jià)值之維、個(gè)體職業(yè)認(rèn)同的心理之維和個(gè)體職業(yè)技能的實(shí)踐之維。

（一）理念之維：職業(yè)道德的必然恪守

長(zhǎng)期以來(lái)在技術(shù)理性制約下的教師專業(yè)發(fā)展忽視了對(duì)師德發(fā)展的重視。其實(shí)，《教育法》、《教師資格條例》、《國(guó)家中長(zhǎng)期教育規(guī)劃綱要（2010-2020）》等文件中都有對(duì)教師職業(yè)道德建設(shè)的規(guī)定，十八大報(bào)告明確提出把“立德樹人作為教育的根本任務(wù)”。故此，觀照社會(huì)的脈相和個(gè)體的存在，教師專業(yè)發(fā)展走向自主既是其師德依附于“社群人”約定的基礎(chǔ)，也是恪守“職業(yè)人”契約的承諾，是在消融個(gè)體自我與外在世界之間“二重性”的權(quán)衡。

首先，依附于“社群人”約定的基礎(chǔ)。社群性是人類生存與生活的基本樣態(tài)，個(gè)體必須融入社群并踐行其社會(huì)道德的共同約定。師德是教師個(gè)體在一般性社會(huì)道德中挖掘并實(shí)現(xiàn)了超越的個(gè)性化規(guī)約。從師德建設(shè)的角度看，走向自主的教師專業(yè)發(fā)展就是教師個(gè)體自覺(jué)地促進(jìn)教師道德從社會(huì)的公眾性約定轉(zhuǎn)化為個(gè)體內(nèi)在的獨(dú)特性約束的過(guò)程。對(duì)此，潘能伯格（W·Pannenberg）指出：“單個(gè)的人不能獨(dú)自地、脫離開其他人來(lái)實(shí)現(xiàn)人的使命。”［10］個(gè)體在尋求自我努力實(shí)現(xiàn)的同時(shí)必須遵循利他、互惠的基本準(zhǔn)則——畢竟“基于個(gè)體對(duì)自我和他人的尊重，才會(huì)產(chǎn)生自主，自主的行為具有自愿性、自主選擇和自我控制性，行使自主的人會(huì)為他的行為負(fù)責(zé)”［11］。其次，恪守其“職業(yè)人”契約的承諾。教師工作面對(duì)的是處于成長(zhǎng)期的廣大青少年，是活生生的人的心靈。他們需要教師給予思想的引導(dǎo)與心靈的點(diǎn)撥。這種引導(dǎo)與點(diǎn)撥說(shuō)明了教師職業(yè)特有的不可替代性。教師職業(yè)的特殊性決定了“師德本身不只是一種行為準(zhǔn)則，而且還是一種無(wú)形的教育手段”［12］。也就是說(shuō)，選擇了教師職業(yè)就意味著言談舉止都要能夠弘揚(yáng)和傳遞“社群人”的共同約定。學(xué)生們從教師的言談舉止中學(xué)到的遠(yuǎn)多于來(lái)自課本和課堂教學(xué)中學(xué)到的東西。恪守“職業(yè)人”契約的承諾是走向自主的教師專業(yè)發(fā)展過(guò)程中養(yǎng)成職業(yè)道德的必然路徑，彰顯了師德相比其他職業(yè)道德所特有的超越性。

（二）價(jià)值之維：職業(yè)適應(yīng)的現(xiàn)實(shí)需求

社會(huì)的出現(xiàn)不僅模糊了個(gè)體與公共世界之間的界限，而且毫無(wú)爭(zhēng)議地改變了這兩個(gè)詞的含義。我們不僅不同意希臘人認(rèn)為的在公共世界之外的“自我（idion）”圈子內(nèi)生活是根本“行不通的”，也不同意羅馬人主張的個(gè)體的獨(dú)自發(fā)展不過(guò)是對(duì)公共世界暫時(shí)逃避的觀點(diǎn)。今天，我們談?wù)搨€(gè)體融入公共的領(lǐng)域不僅僅是字面上的主張，而是明確了個(gè)體的生存與發(fā)展必須根植于一個(gè)他不可能脫離的外在世界，即人是生活在一起的。與此同時(shí)，社會(huì)反過(guò)來(lái)“期望每個(gè)成員表現(xiàn)出某種行為，并強(qiáng)加給他們不計(jì)其數(shù)、各種各樣的規(guī)則，所有這些旨在‘規(guī)范’其成員，使他們循規(guī)蹈矩［13］”。教師也不例外。勞森（Laswon）曾指出：“教師不只是從某一角色到另一角色的簡(jiǎn)單轉(zhuǎn)變，它其實(shí)是包含了教師及其所處的錯(cuò)綜多元環(huán)境之間復(fù)雜的互動(dòng)過(guò)程?！保?4］不同教師面臨的問(wèn)題千差萬(wàn)別，其專業(yè)發(fā)展的需求也是因人而異的，其專業(yè)發(fā)展過(guò)程面對(duì)的不僅僅是現(xiàn)實(shí)的沖擊，還有在工作中不曾預(yù)料到的孤獨(dú)感。［15］這種隨時(shí)可能出現(xiàn)的孤獨(dú)感提醒我們要推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展走向自主。

教師專業(yè)發(fā)展走向自主是教師個(gè)體對(duì)社會(huì)規(guī)則主動(dòng)適應(yīng)的的過(guò)程。職業(yè)適應(yīng)作為人對(duì)社會(huì)適應(yīng)的一個(gè)重要方面，是一個(gè)漸進(jìn)的過(guò)程，是在積極的職業(yè)價(jià)值觀指導(dǎo)下形成與維持的職業(yè)心態(tài)、職業(yè)能力、職業(yè)關(guān)系等與職業(yè)勞動(dòng)及其環(huán)境之間的和諧狀態(tài)。［16］實(shí)際上，教師個(gè)體在專業(yè)發(fā)展過(guò)程中，是按照“社群性”約定和“職業(yè)人”承諾的統(tǒng)一即“合常規(guī)性”和“合個(gè)性化”的統(tǒng)一來(lái)展開的。這不僅是主動(dòng)適應(yīng)外部社會(huì)的過(guò)程，也是教師逐步完善自我的過(guò)程。在這個(gè)不斷消融個(gè)體自我與外在世界“二重性”的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)了超越歷史的生命個(gè)體的“復(fù)制”和“人屬的世界”向“屬人的世界”的轉(zhuǎn)變。不可置否的是，在教師專業(yè)發(fā)展的過(guò)程中面臨著理想的我與現(xiàn)實(shí)的我兩種自我，前者以個(gè)體可能的狀態(tài)呈現(xiàn)了其精神和行為的理想程度，后者則是現(xiàn)存的個(gè)體能力及其與外界之間的關(guān)聯(lián)。也正是在教師個(gè)體的精神和思想中存在著這種可能的狀態(tài)，才使教師的專業(yè)發(fā)展走向自主有了追求的目標(biāo)與可能。

（三）心理之維：職業(yè)認(rèn)同的充分彰顯

意識(shí)經(jīng)驗(yàn)表現(xiàn)出來(lái)的一個(gè)明顯特征就是它把普遍的一般性與個(gè)體的特殊性融合起來(lái)，沒(méi)有人能夠徹底的擺脫意識(shí)經(jīng)驗(yàn)而生存于外在的物質(zhì)世界。它體現(xiàn)了世界的內(nèi)在性，世界由此出發(fā)并控制著我們的行為和言論。故而，其對(duì)那些雖非故意為之卻是成體系的、雖非按預(yù)定安排和組織卻仍帶有某種目的性的“選擇”具有強(qiáng)烈的導(dǎo)向作用。正因?yàn)槿绱?，我們?cè)谛抡n改背景下思考教師的專業(yè)發(fā)展時(shí)，就不得不重視教師職業(yè)認(rèn)同彰顯出來(lái)的自我定位和對(duì)自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的追求。

教師專業(yè)發(fā)展走向自主在于教師賦予所從事工作一定的意義，能夠理解并積極有效地采取行動(dòng)向著理想的狀態(tài)努力，從而形成個(gè)性化的工作和生活模式。美國(guó)教師教育專家帕爾默（M·J·Palmer）指出：“基于強(qiáng)烈的職業(yè)認(rèn)同感，教師往往會(huì)以積極、主動(dòng)的心態(tài)投入到具有挑戰(zhàn)力的、復(fù)雜、繁瑣的教育教學(xué)工作中，并將工作中產(chǎn)生的各種壓力和矛盾化解，由內(nèi)心對(duì)教師職業(yè)的喜歡而將之視為最崇高的終身事業(yè)。”［17］可見，職業(yè)認(rèn)同不僅僅是一種“心理狀態(tài)”，而且是一種“身體狀態(tài)”。它轉(zhuǎn)化為一種由外在行為帶來(lái)的不言而喻的內(nèi)在的、與之相適應(yīng)的直接影響的感知，使教師個(gè)體的專業(yè)發(fā)展行為有了存在的合理性和潛在的方向性。合理性是指教師個(gè)體在專業(yè)發(fā)展過(guò)程中對(duì)教師這一職業(yè)的認(rèn)可過(guò)程——是基于角色的逐漸清晰而對(duì)“我是誰(shuí)”“我為什么要這么做”等問(wèn)題的發(fā)難；方向性則勾勒出了教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展的理想狀態(tài)——是基于行動(dòng)的有效性而對(duì)“我該如何做”“我這樣做的效果如何”等問(wèn)題的思考。正是教師的自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)所扮演的對(duì)教師專業(yè)發(fā)展路線的調(diào)節(jié)、監(jiān)控角色，才使得教師專業(yè)發(fā)展構(gòu)成一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的循環(huán)，促使它朝著積極的方向不斷發(fā)展。［18］10-11它強(qiáng)調(diào)的是“用職業(yè)體現(xiàn)生命的價(jià)值”而不能“用生命回應(yīng)職業(yè)的需要”。

（四）實(shí)踐之維：職業(yè)技能的切實(shí)提高

與動(dòng)物不同，人作為能夠意識(shí)到自己的活動(dòng)和所處世界的個(gè)體，既可以根據(jù)自己擬定的目標(biāo)展開行動(dòng)，又能夠根據(jù)與外界的關(guān)系調(diào)整行動(dòng)，確保目標(biāo)置于自身之中。也就是說(shuō)，人能夠規(guī)劃未來(lái)發(fā)展目標(biāo)并且“這一目標(biāo)只有通過(guò)對(duì)真實(shí)地包含著有限境況的具體歷史現(xiàn)實(shí)采取行動(dòng)才能得以實(shí)現(xiàn)”［19］。正是涌現(xiàn)出了某種有意識(shí)的存在以及這種意識(shí)控制下的行動(dòng)，我們必須看到教師的工作不再是單純的技術(shù)性工作，而教師專業(yè)發(fā)展也必須落腳于對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐工作的指導(dǎo)。其指導(dǎo)意義主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是教師工作對(duì)象的發(fā)展性與復(fù)雜性帶來(lái)了工作的不確定性，教師必須根據(jù)對(duì)教育職業(yè)的理解、對(duì)教育經(jīng)驗(yàn)的反思以及對(duì)教育環(huán)境的判斷創(chuàng)造性地施教；二是教師的執(zhí)教能力不僅需要職前專業(yè)化的培養(yǎng)和職后針對(duì)性的培訓(xùn)，更需要教師自身對(duì)教育情境“不確定性”的把握與分析并基于這種“不確定性”作出針對(duì)性改變。

隨著基礎(chǔ)教育改革的深化與發(fā)展，教師從傳統(tǒng)意義上的“傳道、授業(yè)、解惑”走向“促進(jìn)、探究、共進(jìn)”——教師成為課程的開發(fā)者、課堂的引導(dǎo)者、學(xué)生進(jìn)步的促進(jìn)者。如此，教師也從按照原有的既定程序、技術(shù)和原理開展教學(xué)工作的“技術(shù)員”或是“教學(xué)機(jī)器”化身為面對(duì)人的、追求不確定性的“專業(yè)人員”，教師的職業(yè)屬性也由單純的技術(shù)性工作轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€(gè)專業(yè)、可研究的領(lǐng)域。走向自主的教師專業(yè)發(fā)展凸顯了教師職業(yè)的心智要求，強(qiáng)調(diào)個(gè)體內(nèi)在的能動(dòng)性對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)意義。質(zhì)言之，教師專業(yè)發(fā)展走向自主不僅意味著獲取知識(shí)層面的專業(yè)發(fā)展意識(shí)的自主，同時(shí)還必須強(qiáng)化經(jīng)過(guò)訓(xùn)練的、專門的教學(xué)實(shí)踐技能提高的發(fā)展意識(shí)。畢竟，教師的職業(yè)發(fā)展“像是在熱帶雨林中尋找出路，而不是在高速公路上開快車，我們每個(gè)人都要努力發(fā)現(xiàn)一條合適自己的、能實(shí)現(xiàn)自身職業(yè)理想的道路”［20］。

三、教師專業(yè)發(fā)展走向自主的路徑探析

走向自主強(qiáng)調(diào)了教師專業(yè)發(fā)展的主動(dòng)性、自覺(jué)性。只有具有自我發(fā)展調(diào)控意識(shí)和自我發(fā)展規(guī)劃能力的教師才能自覺(jué)地追求專業(yè)發(fā)展目標(biāo)——即走向自主為教師的專業(yè)發(fā)展注入新的生命活力。教育者的自我完善不僅需要外在機(jī)制的保障，更需要教師內(nèi)在的自我驅(qū)動(dòng)和有意識(shí)的調(diào)控。葉瀾先生提出“教育是一個(gè)使教育者和受教育者都變得更加完善的職業(yè)，而且只有當(dāng)教育者自覺(jué)地完善自己時(shí)才能更利于學(xué)生的完善與發(fā)展”［18］3。具體來(lái)講，教師專業(yè)發(fā)展走向自主的培養(yǎng)路徑主要有以下幾點(diǎn)。

（一）喚醒自我意識(shí)：夯實(shí)教師專業(yè)發(fā)展的思想基礎(chǔ)

教師專業(yè)發(fā)展的自我意識(shí)是教師個(gè)體在教育教學(xué)過(guò)程中逐漸形成的對(duì)自我專業(yè)發(fā)展的認(rèn)識(shí)與理解，是教師個(gè)體依據(jù)其專業(yè)發(fā)展規(guī)劃而自覺(jué)完善教育理念、監(jiān)控教育行為的省察。喚醒自我意識(shí)就是教師“主體我”和“客體我”的主動(dòng)融合，作為觀察者的“主體我”主動(dòng)走向作為被觀察者的“客體我”并積極消融兩者之間的矛盾與分歧，在新的認(rèn)知水平上建構(gòu)協(xié)調(diào)統(tǒng)一的自我，進(jìn)而促進(jìn)教師個(gè)體良好的自我意識(shí)的重新確認(rèn)和樹立，形成良好的互動(dòng)與循環(huán)。也就是說(shuō)，自我意識(shí)意味著“人不僅能把握自己與外部世界的關(guān)系，而且具有把自身的發(fā)展當(dāng)做自己認(rèn)識(shí)的對(duì)象和自覺(jué)實(shí)踐的對(duì)象，人能構(gòu)建自己的內(nèi)部世界。只有達(dá)到了這一水平，人才在完全意義上成為自己發(fā)展的主體”［21］217-218。長(zhǎng)期以來(lái)的工具化傾向和“流水線式”的培養(yǎng)模式嚴(yán)重制約了教師的個(gè)性，削弱了教師專業(yè)發(fā)展的自我意識(shí)。其一，就政策性推力而言，活動(dòng)的設(shè)計(jì)不符合教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展需求是主要問(wèn)題。呈現(xiàn)的內(nèi)容與形式無(wú)法與教師“主體我”融合，設(shè)計(jì)的活動(dòng)既無(wú)法滿足教師專業(yè)發(fā)展的個(gè)性化需求，又忽視了對(duì)教師個(gè)體主觀能動(dòng)性的重視與激發(fā)。其二，就教師個(gè)體自身而言，缺乏自我發(fā)展的內(nèi)在渴求與驅(qū)動(dòng)力是主要問(wèn)題。一般而言，喚醒自我意識(shí)包括對(duì)自我專業(yè)發(fā)展歷程的梳理、對(duì)現(xiàn)有水平的把握和對(duì)未來(lái)目標(biāo)的規(guī)劃三個(gè)層面。正如Larsen Freeman所強(qiáng)調(diào)的，“在教師發(fā)展中教師要具備高度的自覺(jué)和自我意識(shí)，要有隨時(shí)準(zhǔn)備接受改變的積極態(tài)度，以改變自己所需要的知識(shí)和技能結(jié)構(gòu)?！保?2］也就是說(shuō)，意識(shí)有助于提高對(duì)知識(shí)和技能的關(guān)注。當(dāng)教師個(gè)體把這種自我意識(shí)喚醒并轉(zhuǎn)化為自我塑造的能力時(shí)，他能夠自覺(jué)地反思過(guò)去、設(shè)計(jì)未來(lái)、主動(dòng)實(shí)施并及時(shí)調(diào)整，以不斷更新知識(shí)架構(gòu)、提升專業(yè)水平，通過(guò)“已有的發(fā)展水平影響今后的發(fā)展方向和程度”，讓“未來(lái)發(fā)展目標(biāo)支配今日的行為”。［21］218

（二）提升自我認(rèn)同：激活教師專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力源泉

基于專業(yè)發(fā)展的教師自我認(rèn)同是指教師個(gè)體在從業(yè)品德和心理健康方面的感知與評(píng)價(jià)，是對(duì)教師工作的職業(yè)態(tài)度與信念、職業(yè)歸屬感與行為體驗(yàn)。正如前面的論述，其中既有對(duì)“我是誰(shuí)”和“我為什么要這么做”的思考，也有對(duì)“我該如何做”和“我這樣做的效果如何”的探究。研究發(fā)現(xiàn)，“不同職稱教師在職業(yè)意志上存在非常顯著的差異”，并且“具有‘自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的需要’職業(yè)動(dòng)機(jī)的教師的職業(yè)認(rèn)同程度最高”。［23］產(chǎn)生這種差距的原因在于把教師職業(yè)看做自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)需要的教師具有更高的自我認(rèn)同感，在職業(yè)發(fā)展過(guò)程中會(huì)投入積極的情感體驗(yàn)，具有堅(jiān)定的職業(yè)意志和主動(dòng)的發(fā)展愿望。正如馬克思恩格斯在《德意志意識(shí)形態(tài)》中寫道：“個(gè)人怎樣表現(xiàn)自己的生活，他們自己也就怎樣。因此，他們是什么樣的，這同他們的生產(chǎn)是一致的——既和他們生產(chǎn)什么一致，又和他們?cè)鯓由a(chǎn)一致?！保?4］反過(guò)來(lái)講，無(wú)論是教育理論知識(shí)的學(xué)習(xí)還是教育教學(xué)技能的習(xí)得，都是建立在教師自我選擇和認(rèn)同的基礎(chǔ)之上的。經(jīng)歷了內(nèi)心選擇和思考后的體驗(yàn)與獲取能讓教師對(duì)所從事的工作產(chǎn)生一種持久、內(nèi)在的興趣，從而激活教師專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力，實(shí)現(xiàn)自主成長(zhǎng)。值得重視的是，在強(qiáng)調(diào)教師職業(yè)承載的社會(huì)價(jià)值甚至是教師應(yīng)該受到的職業(yè)道德約束的同時(shí)，必須強(qiáng)調(diào)其個(gè)體生命價(jià)值的彰顯。一方面，教師個(gè)體是社會(huì)存在的一員，充分考慮教師個(gè)體自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)意味著遠(yuǎn)離了強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的學(xué)習(xí)方式，在學(xué)習(xí)材料和自我之間建立了內(nèi)在的本質(zhì)的聯(lián)系；另一方面，教師個(gè)體是獨(dú)立的存在，充分彰顯的個(gè)體生命價(jià)值是其做好本職工作的心理基礎(chǔ)，有助于教師把專業(yè)成長(zhǎng)視為追求人生意義與價(jià)值過(guò)程中的自然產(chǎn)品，而不是迎合外在社會(huì)壓力或物質(zhì)誘惑下的被動(dòng)產(chǎn)物。質(zhì)言之，自我認(rèn)同是確保教師個(gè)體踐行職業(yè)承諾、堅(jiān)守職業(yè)行為規(guī)范的動(dòng)力源泉。只有其對(duì)教師職業(yè)的專業(yè)性質(zhì)、行為規(guī)范和承載的職業(yè)價(jià)值形成強(qiáng)烈的認(rèn)同，才能從心理上真正體驗(yàn)到教師職業(yè)的幸福，積極主動(dòng)地探索，創(chuàng)造性地做好本職工作。

（三）強(qiáng)化自我反思：推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展的理論轉(zhuǎn)化

對(duì)教師專業(yè)發(fā)展而言，豐富的學(xué)術(shù)知識(shí)是必需的，但又是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。在其專業(yè)發(fā)展過(guò)程中，“最難的問(wèn)題不是應(yīng)用新的理論知識(shí)，而是從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)。專業(yè)人員必需培養(yǎng)從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)和對(duì)自己的實(shí)踐加以思考的能力。”［25］美國(guó)教育心理學(xué)家波斯納（G.J.Posner）指出沒(méi)有反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的經(jīng)驗(yàn)，至多只能成為膚淺的知識(shí)，他甚至提出教師成長(zhǎng)=經(jīng)驗(yàn)+反思。［26］斯騰豪斯（L.Stenhouse）強(qiáng)調(diào)了“自我思考”對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的意義，對(duì)“機(jī)械式”傳遞和“照章執(zhí)行式”教學(xué)模式進(jìn)行了批判；埃利奧特（J.Elliott）用“教師成為行動(dòng)的研究者”傳遞了對(duì)發(fā)展教師專業(yè)能力的渴望，并要求教師在教育教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中展開相關(guān)理論的研究；凱米斯（S.Kemmis）則進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了“解放性行動(dòng)研究”的價(jià)值，主張?jiān)诮虒W(xué)中反思和探究，并在反思和探究中展開教學(xué)。所有的論述都指向一種觀點(diǎn)：自我反思是教師專業(yè)發(fā)展理論走向?qū)嵺`的助推器。

研讀已有的文獻(xiàn)可知，一方面，自我反思包括“過(guò)程中的反思”和“過(guò)程后的反思”——前者強(qiáng)調(diào)的是連續(xù)不斷的在教學(xué)過(guò)程中獲得的實(shí)時(shí)反饋，目的在于解決課堂上出現(xiàn)的問(wèn)題；后者關(guān)注的是教學(xué)活動(dòng)結(jié)束后對(duì)結(jié)果的回溯性思考，其根本在于探尋專業(yè)化指導(dǎo)下的教育教學(xué)活動(dòng)更高質(zhì)高效的運(yùn)行策略。另一方面，自我反思的對(duì)象有“行為”和“經(jīng)驗(yàn)”——對(duì)“行為”的反思即監(jiān)控自己的教育教學(xué)活動(dòng)，對(duì)“經(jīng)驗(yàn)”的反思指的是對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)感性認(rèn)知的歸納與梳理。無(wú)論是教師自我反思的類型還是其涉及的對(duì)象，都深刻反映了助推教師專業(yè)發(fā)展的自我反思的本質(zhì)和核心——優(yōu)化教師內(nèi)在素質(zhì)結(jié)構(gòu)。它反映的是建構(gòu)個(gè)人知識(shí)體系，提升個(gè)人綜合素質(zhì)的過(guò)程，是更具有創(chuàng)造性的角色定位與角色適應(yīng)。教師教育信念的養(yǎng)成、專業(yè)知識(shí)的獲取、教學(xué)技能的提升、師德修養(yǎng)的錘煉、專業(yè)態(tài)度和動(dòng)機(jī)的端正等都需要反思引導(dǎo)下的逐步完善與修訂。所以，教師專業(yè)發(fā)展走向自主必須強(qiáng)化教師的自我反思，教師成長(zhǎng)和發(fā)展的第一步就在于“教師自身的反思，教師自身的評(píng)價(jià)和教師的自我改造”［27］。

（四）擬定自我規(guī)劃：應(yīng)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)

在教師的專業(yè)發(fā)展過(guò)程中，走向自主的重要舉措就是引導(dǎo)教師擬定自我發(fā)展規(guī)劃，以應(yīng)對(duì)復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)。它“不只是教師專業(yè)發(fā)展過(guò)程中的一個(gè)環(huán)節(jié)，對(duì)專業(yè)發(fā)展起一種引導(dǎo)、監(jiān)控的作用，它本身就是一種非常重要、非常有效的專業(yè)活動(dòng)”［28］。教師自我發(fā)展規(guī)劃主要涉及三個(gè)方面的內(nèi)容：一是我目前的水平怎樣？二是我理想的狀態(tài)怎樣？三是我該如何努力？也就是說(shuō)，擬定教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃應(yīng)該圍繞明確的價(jià)值取向展開，應(yīng)該關(guān)照專業(yè)發(fā)展面臨的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)，體現(xiàn)對(duì)教師個(gè)體在場(chǎng)的主體性的凸顯與重視。

從實(shí)踐上來(lái)看，擬定與貫徹教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃的關(guān)鍵在于作好學(xué)校的整體規(guī)劃，推動(dòng)個(gè)體實(shí)踐性知識(shí)的獲取，即借力學(xué)校的整體規(guī)劃幫助教師實(shí)現(xiàn)個(gè)性化發(fā)展。首先，作好學(xué)校的整體規(guī)劃即強(qiáng)調(diào)教師個(gè)體的專業(yè)發(fā)展與學(xué)校的整體發(fā)展一致，能夠相互促進(jìn)、彼此提升，是教師自我規(guī)劃的“共有型”發(fā)展。它直接制約著教師之間的交流與互動(dòng)?！肮灿行汀卑l(fā)展帶來(lái)的“雪球效應(yīng)”表明只有在學(xué)校整體規(guī)劃趨向更合理、更有效的時(shí)候，個(gè)人才能獲得更快的成長(zhǎng)。因此，“在制訂學(xué)校的發(fā)展規(guī)劃過(guò)程中要特別重視教師的參與。以實(shí)現(xiàn)學(xué)校發(fā)展和教師個(gè)人發(fā)展的互動(dòng)與統(tǒng)一。”［29］其次，倡導(dǎo)個(gè)體實(shí)踐性知識(shí)的獲取，即強(qiáng)調(diào)教師個(gè)體現(xiàn)有知識(shí)體系與實(shí)際境況的融合，是教師自我規(guī)劃的“共鳴型”發(fā)展。對(duì)教師個(gè)體而言，個(gè)體實(shí)踐性知識(shí)的獲取是應(yīng)對(duì)現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)的個(gè)性化體現(xiàn)。在這種“共鳴型”發(fā)展中，教師個(gè)體的自我發(fā)展規(guī)劃融入學(xué)校的整體發(fā)展規(guī)劃，避免“受制于某種‘固化’的小我（大腦中虛構(gòu)的自我）”［30］控制其行為，把一般性的“原理性知識(shí)”改造為在教學(xué)場(chǎng)景中的實(shí)踐，而不僅僅是為了完善個(gè)體知識(shí)架構(gòu)而展開的讀書、學(xué)習(xí)和培訓(xùn)。

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Toward Autonomy: the Inevitable Choice of Teachers’ Professional Development

LI Jiang

Toward autonomy is putting forward in the process of criticizing the concept and behavior which deeply rooted in the traditional teacher professional development theory and still exist in the teachers education research， ablating the “duality” which between individual self and external world. It is the individual realization process of subjectivity and initiative of teachers’ professional development. Toward autonomy is not only the starting point for teachers to improve themselves in teaching practice， but also an important guarantee for the education and teaching in the process of development and perfection themselves. This paper expounds the significance in clarifying the theoretical definition of the teachers’ professional development toward autonomy. The ways includes waking up self-consciousness， enhancing self-identity，emphasizing self-reflection and developing self planning.

autonomy；teacher professional development；activity；initiative； individualization

G642

A

2095-6762（2016）04-0073-07

（責(zé)任編輯 于小艷）

2016-06-22

李江，重慶第二師范學(xué)院講師（重慶 400076）

* 本文系重慶市人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地重慶第二師范學(xué)院“統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教師教育研究中心”重點(diǎn)項(xiàng)目“重慶市中小學(xué)教師身份認(rèn)同研究”（項(xiàng)目編號(hào)：15SKJD13）的階段性成果。