審美與實踐的音樂教育哲學范式比較研究

周　駿

(信陽師范學院 音樂學院，河南 信陽464000)

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審美與實踐的音樂教育哲學范式比較研究

周駿

(信陽師范學院 音樂學院，河南 信陽464000)

摘要：音樂教育哲學是推動音樂教育不斷走進人文科學的探究性學科，不同的哲學范式決定了不同的音樂教育過程、方式、目的等內容。在20世紀50年代音樂教育哲學開始形成之初，就出現(xiàn)了以雷默為代表的審美音樂教育哲學范式——音樂教育就是審美教育。隨著多元音樂文化的不斷發(fā)展，實踐音樂教育哲學范式的代表人物埃利奧特認為音樂是人類多樣化的實踐過程，認識音樂應在實踐活動過程中完成。不論是審美還是實踐的音樂教育哲學范式在比較過程中都會對我國的音樂教育有所啟示。本文首先對音樂教育哲學范式進行概述，確立了音樂教育的本質、目的、教學等三個維度；其次在這三個維度之上進行審美與實踐音樂教育哲學范式的比較分析；最后在分析比較的基礎上提出對我國學校音樂教育的啟示。

關鍵詞：審美；音樂教育；哲學范式；比較；啟示

音樂教育自古以來在我國就有獨有的社會與政治功能，西周時期開始“禮樂治國”，春秋時期孔子所提出的“興于詩，立于禮，而成于樂”，更是將音樂教育作為“完人”的最后階段。但音樂教育觀，即音樂教育本質以及如何正確地進行音樂教育的問題，一直以來隨著整個社會與政治的發(fā)展而不斷演變。當下，就存在著審美與實踐兩種完全不同的音樂教育哲學范式，德國著名哲學家席勒認為美育可以將資本主義社會中感性與理性的分裂實現(xiàn)和諧統(tǒng)一，而音樂教育正是一種情感上的教育，一種建立良好審美的教育，而美國音樂教育家雷默認為音樂教育即審美教育，應該在教育方式上開展一切有關于音樂審美的活動。在審美音樂教育思想發(fā)展長達20年之久以后，時代的發(fā)展加速了各國家不同民族之間的交流，多元文化沖擊了以審美為核心的音樂教育觀念，從而產生了另一種音樂教育哲學范式，即實踐音樂教育哲學范式。美國著名哲學家理查德·羅蒂認為：“實用主義者告訴我們，我們可以用來就真理說某些有用的話的，不是理論的詞匯，而是實踐的詞匯，不是沉思的詞匯，而是行動的詞匯?！盵1]231行動意味著實踐，而音樂在實踐音樂教育哲學范式看來它就是一種多樣化的實踐過程，而不是單純的審美過程，應該用實踐的方式來進行所有的音樂活動。至此，審美與實踐成了音樂教育屬性爭論的焦點。本文擬通過對審美與實踐音樂教育哲學范式比較，探析音樂教育的本質、目的、教學及其啟示。

一、音樂教育哲學范式的概述

音樂教育哲學的概念于20世紀50年代末在美國發(fā)展起來，它是教育哲學的一個分支，更是音樂學、教育學與哲學的學科交叉。它用哲學的原理去探究音樂教育的本質與規(guī)律，是音樂教育的理論基礎與行動指南。促成音樂教育哲學產生的背景是在1957年蘇聯(lián)成功發(fā)射了第一顆人造地球衛(wèi)星“斯普特尼克1號”，讓美國人認為蘇聯(lián)人在空間科學技術方面已經超越了自己。至此，美國人認為教育不僅能提高人們的生活質量，而且關系到國家之間競爭的成敗。20世紀50年代也是美國教育展開反思的年代，當人們將落腳點放在音樂教育上時，人們希望統(tǒng)一音樂教育的種種思想，規(guī)范教育思想在音樂形式上的運用，于是便尋找一種關于以西方美學為依據的理論來源，開始建立自己的音樂理論，并把它作為一種基礎哲學。

范式(paradigm)派生于希臘動詞并排展現(xiàn)(exhibiting side by side)，美國科學哲學家托馬斯·庫恩在1962年出版的著作《科學革命的結構》中解釋道：(范式)“一方面代表著一個特定共同體的成員所有的共同的信念、價值、技術等構成的整體。另一方面，它指謂著那個整體的一種元素，即具體的謎題解答；把他們當作模型和范例，可以取代明確的規(guī)則以作為常規(guī)科學中其他謎題解答的基礎”[2]157。由此可見音樂教育哲學范式是對音樂教育的理論與實踐進行系統(tǒng)化的規(guī)范，是表述不同模式的音樂教育哲學的系統(tǒng)性、知識性、原理性的哲學觀點。

審美(aesthetic)一詞來源于古希臘語“aesthetikos”，譯為感覺或通過感覺來認知事物?？梢钥闯鰧徝朗呛透鱾€感官聯(lián)系在一起的，最初并沒有和藝術相聯(lián)系。18世紀“美學之父”鮑姆嘉通嘗試將審美作為一種感覺認知的科學，從而提高人們感官的認知能力。隨后德國哲學家卡西爾認為科學、宗教、神話、藝術、語言，以及歷史都是符號的系統(tǒng)，因此“符號化的思維和符號化的行為是人類生活中最富于代表性的特征，并且人類文化的全部發(fā)展都依賴于這些條件”[3]38。美國哲學家蘇珊·朗格繼承了卡西爾的符號哲學理論，并進行了深層次地分析，認為“藝術是人類情感的符號形式的創(chuàng)造，是區(qū)別于真實語言符號的一種特殊符號”[4]51。審美音樂教育哲學范式的倡導者雷默的教育思想建立在蘇珊·朗格的哲學之上，提出了藝術門類中的音樂教育就是提高人類情感的教育，是一種特殊符號化的審美的教育。

“實踐(praxis)源于亞里士多德論述詩學的理論中，當時是為了與技術、理論區(qū)分開來，意指‘正當結果’的倫理標準下的‘行為’(doing)[5]”。但是在實際的使用過程中，它的意義已經轉變?yōu)榫唧w情景的行動。美國哲學家維恩·鮑曼認為，音樂上的實踐是一種有思想的行為，它是在實踐過程中去感受音樂，同時音樂上的實踐也是一種社會活動和互動，充分受到社會語境與文化的影響。實踐音樂教育哲學范式就是充分站在多元文化基礎上提倡構建音樂課程，強調教學實踐，實踐音樂教育哲學范式倡導者埃利奧特希望建立一種新的音樂哲學就是“在行動中去獲得音樂認知”[6]72。

音樂教育哲學范式對于揭示研究音樂教育的目的，音樂教育的施教方式，音樂作品的選擇等方面具有重要價值。不同的音樂教育范式會在以下幾個維度中體現(xiàn)各自的哲學淵源。首先是音樂教育的本質觀問題。不同的本質觀會揭示各自在音樂教育元素中的立場，審美音樂教育哲學范式是以“主客二分”的二元論思維揭示其主要本質的，即“把世界萬物看成是與人處于彼此外在的關系之中，并且以我為主體，以他人他物為客體，主體憑著認識客體的本質、規(guī)律來征服客體，使客體為我所用，從而達到主體與客體的統(tǒng)一”[7]23。該范式把音樂作品作為純粹的客體來看待，主客體之間是人與使人情感升華的作品之間的關系，提出音樂教育即情感教育，即審美教育的主要本質觀點。實踐音樂教育哲學范式理論來源于亞里士多德的實踐論，認為音樂的本質是實踐，音樂的存在就是實踐的存在，音樂審美所表現(xiàn)出來的聆聽過程也是實踐的一部分，實踐包含了審美。其次是教育目的問題。教育目的是音樂活動過程的最終目標，是構建音樂課程的目標性索引，教育目的的設立與制定決定了音樂活動的方向與進程。審美與實踐的音樂教育哲學范式從本質立場的不同出發(fā)點決定了音樂作品在音樂施教過程中的不同目的。再次是教學觀在音樂活動過程中的不同立場體現(xiàn)。審美與實踐的音樂教育哲學范式在施教目標的確立上有不同的認知，那么在教學的方式方法上必然存在不同內容的音樂經驗習得。

二、審美與實踐音樂教育哲學范式的比較分析

以下將從審美與實踐的音樂教育哲學范式在各自的音樂教育本質觀、音樂教育目的觀以及音樂教育的教學觀等三個方面進行比較論述。

(一)音樂教育的本質觀

1970年隨著雷默《音樂教育哲學》一書的出版，開始了長達20年的審美教育運動，這一時段也是審美音樂教育哲學主流意識的鼎盛時期，雷默認為音樂教育的本質和價值以音樂的本質和價值為前提。音樂教育是音樂屬性與教育規(guī)律相交叉的一種教育類別的學科，教與學的規(guī)律需要建立在音樂自身規(guī)律的基礎上，在音樂的功能屬性中它的外化形式就是音響的立體呈現(xiàn)。所以，審美音樂教育哲學就提出音樂教育的本質和價值就是通過良好聽賞環(huán)境的設置以及選擇高水準的音樂類型進行聽賞活動，因為音樂的本質就是聽覺的藝術，特別強調聽賞在教育實踐中的作用，認為音樂是一門獨特的超驗的藝術，是審美的客體，而學生是審美的主體，音樂教育的目標是通過發(fā)展主體對客體的審美品質的感知能力，從而獲得審美經驗，因此聽賞是施展教學過程以及展現(xiàn)教育內容的核心環(huán)節(jié)。

實踐音樂教育哲學范式認為音樂教育的性質不是以音樂的本質和價值為前提，而是多元的，因為音樂的“語境”以及人類音樂的性質是多元的。原因在于審美音樂教育的音樂語境來自于西方古典音樂，它的缺陷是沒有看到音樂世界、音樂文化的多樣性，并混淆了音樂風格和音樂價值之間的區(qū)別。而實踐音樂教育的音樂語境來自于全世界各個國家的音樂文化，不僅有歐洲的古典音樂，而且還有東南亞、澳洲、美洲等世界上各個地區(qū)的音樂文化，那么在學習途徑上就決定了實踐音樂教育需要尊重不同地區(qū)的音樂文化而采取不同的音樂實踐方式。比如印度音樂，很多時候演出的曲目和內容都是演出當天決定的，而在實際的演出過程中大多數又都是即興的演奏，最關鍵的是打破了傳統(tǒng)的西方審美主客體的界限，打破了觀眾和舞臺之間的距離，觀眾即表演者，表演者即觀眾，觀眾才是真正決定音樂會長短的人，相對于審美的音樂教育提出對美的純粹的靜觀，實踐的音樂教育則表達出美即無距離的沉寂。所以，音樂是實踐、是嘗試、是參與，而音樂教育是人人都參與到各種不同文化的音樂氛圍中進行充分的實踐體驗。

(二)音樂教育的目的觀

審美音樂教育哲學范式認為音樂教育的首要任務是培養(yǎng)和提高學生的審美感受力，使學生獲得審美經驗。當音樂教育的教學方法主要采用聽賞活動時，那么學生為了吸收教學內容的知識信息，要通過聽覺來感受音響本體的高低、快慢、強弱、音色等音樂要素，這些信號反射到大腦中，又通過聯(lián)覺進一步根據不同學生的成長經歷以及性格等因素，而產生不同的情感體驗。因此，審美音樂教育哲學者認為音樂教育就是為了培養(yǎng)學生的情感，通過聽覺的途徑，提高辨別善美、丑惡的情感能力，形成良好的自覺接受美、規(guī)劃美、感受美的學習習慣。在朗格的符號藝術哲學中，他認為音樂的音調結構，與人類的情感形式——增強與減弱，流動與休止，沖突與解決，以及加速、抑制、極度興奮、平緩和微妙的激發(fā)，夢的消失等，在邏輯上有著驚人的一致。這種一致在深刻程度上，與在生命中感受到的一切事物的強度、簡潔和永恒流動中的一致。因此，音樂是情感生活的音調摹寫，藝術教育就是情感教育。

而實踐音樂教育哲學范式認為音樂教育的目的是豐富學生的感知經驗，表演實踐是學習的最佳途徑。音樂是人類多樣性的實踐活動，主要任務是豐富學生的音樂經驗，它遠比審美經驗寬廣得多，并與學生的日常經驗、生活體驗關聯(lián)，而獲得經驗的方式就是參與與體驗，表演是學習音樂的最佳途徑。對于音樂教育的不同定位，在不同文化國家中的體現(xiàn)是不一樣的，比如非洲音樂更強調口頭交流(口傳心授)，而西方古典音樂更強調書面交流(理論學習)；非洲音樂最重要的元素是節(jié)奏，而在西方音樂中，則是和聲和旋律。實踐音樂教育哲學觀者認為需要兼容各個地區(qū)的音樂文化，并通過實際的參與體驗音樂文化中的各個要素，在整個音樂過程中通過身體經驗、感知經驗、聽覺經驗等一系列的實踐活動中學習音樂，從而提高學生的感知能力。審美感受力包含在感知能力之中，審美經驗的習得是感知能力獲得眾多經驗中的一種，由此可見審美音樂教育哲學范式的教育目的是包含于實踐音樂教育哲學范式之中的。

(三)音樂教育的教學觀

審美音樂教育哲學范式認為審美音樂教育要遵循審美的原則，其教學的外化形式為普通音樂課和表演課。由于審美音樂教育哲學的理論來源于西方美學。所以審美意義必須是心理上的，也就是說是抽象的、理智的、知性的和認知的，而不是身體的，即身體經驗，比如跳、抬、跑、走、轉、蹲、奏等感知。所以審美音樂教育哲學認為音樂價值就是對音樂的純粹美的靜觀。與之相似，柏拉圖就提出相應的觀點，認為音樂概念是音樂、舞蹈和文學的綜合，提倡“用體操來訓練身體，用音樂來陶冶心靈”，在教育的順序上先教音樂后教體操，通過音樂先發(fā)展心智培養(yǎng)完美的心靈，后通過動覺鍛煉強健的體魄。那么，審美音樂教育哲學如果照這樣的思路發(fā)展下去，可不可以認為它的教學意愿就是為了培養(yǎng)一批又一批的審美批評家、聽覺感知家等，不是這樣的，審美教育會在感知基礎上挑選少數人進入音樂表演的學習，畢竟聽覺的感知是要建立在音響實物中音樂表演的錄播基礎上的。所以，審美音樂教育哲學的觀點中會將音樂課程分為普通音樂課和音樂表演課，前者類似于國內的基礎音樂教育課程，后者是培養(yǎng)演奏家而專門設立的音樂課程，而它是針對少數人的。

實踐音樂教育哲學范式認為要尊重不同的音樂文化，教學的主要表現(xiàn)為多感官體驗。實踐音樂教育的教育內容是多元的，兼容不同風格、不同作品、不同文化的音樂內容。并在相同內容音樂文化的基礎上按照自身的文化規(guī)律進行實踐體驗，融合參與者自身的音樂文化進行進一步的創(chuàng)編體驗。而實踐體驗的方式是多種多樣的，凡是一切感官基礎都可以拿來進行音樂感知，比如動覺、味覺、視覺、聽覺、平衡覺、膚覺、聯(lián)覺等感官。艾利奧特認為，單詞“music”有三種不同的理解方式：(1)大寫的音樂MUSIC，指世界所有不同風格音樂的總稱，故得出“音樂是多樣性的人類實踐”的推論，它由許多不同音樂實踐(Music)組成；(2)首字母大寫的音樂“Music”，指一種風格的音樂，如巴托克音樂——艾利奧特稱為一種音樂實踐；(3)小寫的音樂“music”，指一首音樂作品，如巴赫的《b小調彌撒》[8]。不論是整體風格的迥異還是不同作品的特點，對于實踐音樂教育來說認知的方式就是通過自身的實踐性體驗感知從而得到直接經驗。其實從另外感知覺的層面上講，實踐中的多感官參與就包含有聆聽實踐的存在，也就是說審美音樂教育哲學范式所認為的教學觀是實踐音樂教育哲學范式教學觀的一個方面。

審美范式是20世紀50年代被提出的，并在20世紀70至90年代主導著美國整體的音樂教育思想，堅持審美范式的研究者大都認為音樂教育即審美教育。隨著信息化的發(fā)展，多元文化的滲入，在20世紀90年代中期出現(xiàn)了一種認為音樂教育的主要學習途徑不是純粹的對美的靜觀，而應是將自己放置于整個美的過程中，參與到美的活動中來，不僅僅只是聽，聽只是其中的一種方式，通過演奏、舞蹈、歌唱、律動，甚至僅僅是跟著音樂一起拍手等簡單的方式來學習感知音樂，而這種音樂教學方式的哲學來源是實踐音樂教育哲學范式的，它以埃利奧特《關注音樂實踐：新音樂教育哲學》(1995)的出版而確立。其主要哲學動機是要改進音樂的教與學，并且表達了對陳舊的審美哲學思想的不滿，認為審美音樂教育傳統(tǒng)哲學出現(xiàn)許多年之后，越來越表現(xiàn)出音樂教育在邏輯和實踐方面的缺陷。

三、啟示

其實審美就是實踐，聆聽體驗也只是實踐中的一個部分，實踐音樂教育觀產生的觀念是要在以建立感知實踐基礎上的對于多元音樂文化的學習，因為“對音樂結構的功能分析不能脫離對其社會功能的結構分析”[9]30。而審美音樂教育觀不僅在習得的方式上有所局限(聆聽)，而且在學習的要素上也認為美的體驗越是充分，音樂作品在節(jié)奏、和聲、結構等方面越豐富(古典主義音樂)。所以，審美音樂教育哲學范式存在一定的局限性。當下世界應用最為普遍的音樂教育體系都是實踐音樂教育哲學范式的代表，比如奧爾夫音樂教育體系就是兼容世界各個民族的音樂文化，以實踐感知學習音樂與文化要素，是具有代表性的后現(xiàn)代音樂教育觀，同時也是與雷默的審美音樂教育觀直接相對應的。20世紀90年代傳入我國的優(yōu)秀音樂教育體系除了奧爾夫音樂教學法外還有柯達伊音樂教育體系、達爾克羅茲音樂教育體系等，他們都是與審美音樂教育觀點相對應的實踐音樂教育哲學觀。在審美與實踐兩大音樂教育哲學范式思想的影響以及外來優(yōu)秀音樂教育體系的沖擊下，給予我國音樂教育的啟示如下。

首先，在音樂教育思想上，我們需要意識到審美與實踐雖然有著各自的音樂教育觀，但在運用層面二者是可以“同舟共濟”的，也就是說音樂教育不僅僅要以審美為核心，更要以實踐感知來學習音樂。2001年我國教育部頒布了《義務階段音樂課程標準(實驗稿)》其中在課程的性質方面首先提出了審美體驗，但是關于音樂的實踐課程性質沒有提及。經過十年的課程改革實踐，吸收當下新的教育觀念以及一線的教學經驗，在2011年我國教育部又頒布了《義務教育音樂課程標準(2011年版)》，也是定稿版本，其中規(guī)定音樂課程的性質為審美性、實踐性與人文性，音樂實踐的提出就是當下實踐音樂教育哲學范式對我國學校音樂教育的一種思想啟示。

其次，在音樂教學方法上，我國20世紀八九十年代甚至當下中小學音樂課有另外的一個名字就是“歌唱課”，可見音樂教育內容與教學方法的單一，久而久之人們基本上以為音樂就是歌唱，除了歌唱別的不可以稱之為音樂。隨著課程標準的頒布，我國學校音樂課程現(xiàn)狀有了極大的改善，人們開始關注在教學方法上聆聽與歌唱以外的綜合藝術形式的運用，即人們除了認為音樂的審美性質外開始關注它的實踐性。比如，人音版小學二年音樂欣賞課《單簧管波爾卡》，如果按照審美音樂哲學觀點采取的方法教授的話，那么最主要的教學方法就是營造良好的視聽環(huán)境，讓學生充分的聆聽感知，以此來培養(yǎng)學生們的審美感受力。這也是大多數學校音樂教育所采用的主要方法，但實踐音樂教育哲學給我們的啟示是音樂是人類的多樣性實踐，學習音樂需要在實踐過程中去完成。比如，除了聆聽以外的故事、律動、繪畫、聲勢、器樂合奏等經過教學設計后，都可以作為音樂欣賞的方式，這樣帶給學生的音樂就不僅僅只是聽覺的學習，而是在音樂實踐基礎上整體感官系統(tǒng)的提高。

再次，在音樂教育的出發(fā)點與落腳點上，我們還要意識到不論是審美還是實踐音樂教育哲學范式，最終的目的不是培養(yǎng)音樂家，而是培養(yǎng)人。審美音樂教育哲學范式希望通過良好聽覺的建立，欣賞高規(guī)格的音樂作品，提高學生的審美品位，豐富學生的情感體驗。它最終的落腳點還是要為學生的成長服務，成為音樂家的畢竟是少數人，對于大部分人來說，幫助他們擁有豐富的情感、熱愛生活的品質就是審美音樂教育的最終目的。而實踐音樂教育哲學范式更能體現(xiàn)出這一觀點，因為多感官的參與體驗音樂活動本身就是對學生整體素質的訓練，它所調動的不僅僅是聽覺，還有運動覺、視覺、平衡覺等，不再把學生作為與客體音響所對立的審美主體，而是將學生作為整體音樂過程的一部分，讓每一個人都參與到音樂活動中來，通過想、聽、動、看、畫、奏等形式去了解音樂作品，感受作品中的每一個音樂要素，同時還對學生的注意力、想象力、創(chuàng)造力、合作力、模仿力、協(xié)調力等進行鍛煉，有益于學生的全面成長。

審美與實踐如果簡單區(qū)別,前者是以音樂為本進行“主客二分”的建立審美品質的教學，后者是以人為本營造“參與共同體”的音樂實踐的教學。在我國中小學音樂課程中，應結合審美與實踐的雙重內涵，既要遵循音樂自身的學科規(guī)律，又要在學科規(guī)律基礎上考慮教學對象的認知、成長規(guī)律。即審美性是每一節(jié)音樂課程中都要體現(xiàn)出來的，要讓學生們通過音樂感知最為普遍的藝術形式——聆聽，去認識音樂，但在兼顧音樂本質規(guī)律的基礎上還要考慮教學對象的身心特點，通過多感官參與的方式使學生習得音樂經驗，促進學生的身心成長，而不僅僅只是審美品質的建立。同時，音樂教育的哲學觀念是動態(tài)的，它會隨著社會、文化與藝術的整體發(fā)展而不斷地更新變化，我們對待每一種音樂教育哲學觀都應辯證地去看待，要盡可能地利用音樂這種特殊的藝術形式為學生的整體成長而服務。

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[9] JOHN B. How Musical Is Man?[M].Washington: University of Washington Press, 1973.

(責任編輯：金云波)

收稿日期：2016-03-10

基金項目：河南省教師教育課程改革研究項目(2015-JSJYZD-026)

作者簡介：周駿(1986—)，男，河南獲嘉人，助教，研究方向為音樂教育。

中圖分類號：G40-014

文獻標志碼：A

文章編號：1003-0964(2016)04-0064-04