職教實施“翻轉課堂”的意義、瓶頸及突破

□董 奇 黃 芳

職教實施“翻轉課堂”的意義、瓶頸及突破

□董 奇 黃 芳

長期以來，學生厭學和質量低下困擾著職業(yè)教育的課堂，迫切需要探索能有效克服學生厭學、提高教學質量的教學模式，“翻轉課堂”因此進入了職教教改的視野。有教師自發(fā)地在職教中探索并實踐這種模式，試圖用其消解傳統(tǒng)課堂的弊端。然而，目前“翻轉課堂”在職教中的實踐有較大的盲目性，未必能取得好的效果，也存在許多問題及爭議。厘清“翻轉課堂”的本質及特點，采取有效的實施策略，突破其在職教中應用的瓶頸，才能使“翻轉課堂”在職教教改中發(fā)揮應有的作用。

職業(yè)教育；課堂教學；翻轉課堂

在職業(yè)教育提高教學質量的改革進程中，“翻轉課堂”進入了實踐領域，接踵而至的是激烈的爭議。積極支持者有之，堅決反對者有之，冷靜旁觀者亦有之。支持者認為“翻轉課堂”是職教教學領域改革的方向；反對者認為“這種模式不適合在職業(yè)教育教學中普遍推廣。如果我們不顧實效地盲目推廣這種教學模式，它對職業(yè)教育教學質量的影響可能會是災難性的，絕非危言聳聽”[1]?！胺D課堂”到底是否適合職業(yè)教育，推行“翻轉課堂”對于職業(yè)教育究竟有什么意義？這些問題不僅關乎“翻轉課堂”在職業(yè)教育中未來的命運，而且對于職業(yè)教育克服學生厭學、提高教學質量至關重要。

一、職業(yè)教育課堂教學面臨的困境

長期以來，職業(yè)學校學生的知識基礎薄弱、學習習慣不良、厭學情緒嚴重，且個體間差異很大。另一方面，“職業(yè)學校在教學模式上也存在著課程體系滯后，重理論、輕實踐，重知識、輕能力培養(yǎng)的諸多弊端”[2]。學生學習能力和動機的不足和職業(yè)學校教學模式不適應的矛盾導致職業(yè)教育的教學陷入困境。盡管這些年來不少學校圍繞著教學改革作了許多探索，開展了諸如項目教學等實踐導向等教改實驗，但始終未能從根本上擺脫職教課堂教學效果不佳的困境，特別是文化基礎課和專業(yè)理論課，究其原因是教師中心的模式?jīng)]有真正改變，學生自主學習沒有真正形成。反思職業(yè)教育現(xiàn)行課堂教學模式的積弊（主要指狹義的理論教學課堂，不包括校內外的實踐性課堂），主要有以下方面。

首先，固化單一的教學模式加重了學生的厭學情緒。職校學生通常是初中階段學習的落后者，長期以來刻骨銘心的學習失敗體驗，使其對傳統(tǒng)課堂持本能的反感與排斥態(tài)度。在傳統(tǒng)課堂中，以教師講授為主的教學模式，忽略教學對象的個體差異，漠視其個性需求，缺乏課堂的自主活動。姑且不論對學生探索、質疑、批判、創(chuàng)造等能力的培養(yǎng)，僅是要求這么一群精力旺盛、桀驁不馴的職校學生保持安靜地坐在教室就絕非易事。在這樣的課堂里，學生的厭學情緒不斷被加重，無論教師備課多充分，教學內容多精彩，首先在形式上就不被學生所接受，注定了效果是不會理想的。因此，要消解學生的厭學情緒，提高學生學習效果，首先要幫助其驅除初中階段學習失敗的陰影，方法的革新是首選的途徑。

其次，傳統(tǒng)教學方法的缺陷在職教情境下被放大。傳統(tǒng)的課堂教學模式由于整體效率高、便于操作及路徑依賴而長期在教學領域占據(jù)主導地位。但統(tǒng)一傳授和個體差異的矛盾，使得“在課堂時間傳授知識”注定了是一種有缺陷的方法。和其它教育類型相比，職業(yè)教育學生的個體差異達到極致，傳統(tǒng)教學的缺陷在職業(yè)教育特定的情形下被放大。借助信息論的觀點就能很好解釋這種缺陷。信息論的鼻祖香農(nóng)（C.E.Shannon）認為，信息在傳遞過程中不可避免要受到所謂“噪聲”的干擾信號作用而產(chǎn)生失真，并用“信噪比”來表示信息傳遞的保真度[3]。在傳統(tǒng)課堂模式下，學習方式以“師授生受”為主。教學過程類似信息傳遞的過程。課程中的知識內容經(jīng)教師組織后傳輸?shù)綄W生那里會受到各種噪聲信號的干擾而失真。噪聲一方面來自于教學內容，如課本上的錯誤，教師對知識點理解的偏差，敘述的口誤、板書的筆誤，課件上的差錯，示范動作的不準確以及教具設計的不規(guī)范等。另外，還要確保教師傳遞的知識在難易程度上對學生是適合的，過難或過易的知識也可看作噪聲信號。另一方面噪聲來自于學生，如課堂紀律不良、學生回答問題的錯誤等帶來的干擾信息等。前者可歸納為“教學內容的噪聲”，后者可歸納為“課堂氛圍的噪聲”。在目前職教的現(xiàn)實狀況下，由于學生普遍的厭學和學習基礎參差不齊，這兩種噪聲都難以避免。綜上所述，職教傳統(tǒng)課堂從信息傳播的角度來看先天不足，即“信噪比”不高。在低“信噪比”的傳播系統(tǒng)中，教師要將課程中的信息傳遞給學生，存在許多可能產(chǎn)生“噪聲”信號的環(huán)節(jié)，最終學生獲得的信息可能是失真的。

第三，教師為中心的教學方法弱化了師生交流和知識的內化和創(chuàng)新。傳統(tǒng)教學模式以教師為中心，視知識傳授為主要目標。有人把這種模式下的學生比喻成接受知識的容器。在這種模式下，師生、生生交流的機會是不多的。課堂上，學生以繼承知識性的學習為主，缺少了交流、互動和思想的碰撞，知識的內化難以順利完成，更談不上重組、建構與創(chuàng)新。這樣的學習停留在初級階段，質量是難以令人滿意的。

為了克服教師為中心的教學方法之弊端，我國在職業(yè)教育教學改革中，倡導以學生為主體的教學方法，引進并開展了對行動導向教學、情境化教學等多種教學方法的實驗。國際上的“自定步調”的學習、行動導向的教學、具有職業(yè)特色的多學科計劃（PPCP），以及情境化教學都曾是關注的熱點[4]。這些教學方法的特點都是以學生為中心，強調學生自主性學習；注重對學習內容的綜合應用，強調學生綜合能力的培養(yǎng)；注重學習情境與真實職業(yè)場景的一致性。

事實表明，職業(yè)教育學生的學習基礎參差不齊，學習習慣也不盡人意，這更需要教師在實施教學活動時要考慮學生的特點、個體差異和實際能力，要探索適合學生的靈活多變的教學模式，充分激發(fā)學生的學習興趣，調動其學習積極性；教學內容要貼近學生生活及社會實際；要倡導學生主動參與、積極探究，在實踐中培養(yǎng)其分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。教學中要以學生為主體、以探究為核心、以學生親身經(jīng)歷探究為途徑，促進學生對知識的內化、吸收和應用、創(chuàng)新。而目前我們許多職業(yè)學校的教學還是呈現(xiàn)出教師中心的特點，灌輸?shù)奶卣鬟€相當嚴重。當前職教課堂的效率低下呼喚新的教學模式。

“翻轉課堂”就是在這樣的背景下進入職教的視域。簡而言之，“翻轉課堂”就是將傳統(tǒng)教育情境下學校與家庭的功能倒置，即以在家觀看視頻替代教師講課而完成知識的初步傳授，再將原本要在家完成的知識內化任務轉移到課堂上來，通過教師和同學的幫助及師生、生生間的交流、互動產(chǎn)生思想的碰撞，促進對知識的理解、應用和創(chuàng)新。這種模式的科學之處在于打破了教學領域一個長期存在的忽視學生對知識吸收內化的積習[6]。“翻轉課堂”則改變了這一現(xiàn)象。

基于職教教學存在的問題，職教教學領域有人開始實踐這種模式，試圖用其消解職教傳統(tǒng)課堂的弊端。然而，職教專家、一線教師們在對待“翻轉課堂”在職教中適用性問題上存在著不同聲音，支持者有之，反對者亦有之，各種聲音組成針對“翻轉課堂”的“交響曲”。

二、“翻轉課堂”對職業(yè)教育的意義

（一）“翻轉課堂”對教學過程的優(yōu)化

傳統(tǒng)教學過程通常包括知識傳授和知識內化兩個階段。知識傳授是通過教師在課堂中的講授來完成，知識內化則需要學生在課后通過作業(yè)、操作或者實踐來完成。而在“翻轉課堂”上，這種形式受到了顛覆，知識傳授通過信息技術的輔助在課前完成，知識內化則是在課堂中經(jīng)教師的幫助與同學的協(xié)助而完成[4]。

哈佛大學物理學教授Eric Mazur通過教學實驗指出：“傳統(tǒng)教學只注重學習過程的第一步——‘信息傳遞’，并把這一過程放在最重要的環(huán)節(jié)，也就是課堂上；但卻忽視了第二步——‘吸收內化’，傳統(tǒng)上都把這一過程，放在缺少幫助的課后環(huán)節(jié)中。結果本應用于師生互動、同伴協(xié)作和交流的課堂，常常被教師一個人占用于知識傳授。Eric Mazur教授認為，由于新網(wǎng)絡科技讓知識的傳授變得便捷和容易，教師應該改變教學模式，而把教學重心和時間放到第二步了，換言之，就是把“吸收內化”這一重要的過程放在課堂時間。

Eric Mazur教授在2011年的研究揭示：課堂上，同伴間的互助教學能促進知識的吸收內化過程，使學習正確率增加一倍。而翻轉課堂的實施，正是順應了這一趨勢。這種教學方法除了要求學生具有深厚的背景知識和扎實的功底之外,還必須有敏銳的反應和洞察能力。

哈佛教師為學生設計課程，開設講座，組織研討，就學生的研究題目提出建議，為學生的實驗方案或研究論文提供咨詢，引導學生開展正式或非正式的討論，把教學的重點通常放在培養(yǎng)學生的獨立思考能力和分析問題、解決問題的能力上[5]。

英特爾（INTEL）全球教育總監(jiān)Brian Gonzalez在2011年度英特爾一對一數(shù)字化學習年會上說：“顛倒的教室是指教育者賦予學生更多的自由，把知識傳授的過程放在教室外，讓學生選擇最適合自己的方式接受新知識，而把知識內化的過程放在教室內，以便同學之間、學生和教師之間有更多的溝通和交流?！盵6]

美國高等教育信息化協(xié)會（EDUCAUSE）認為，“顛倒的教室”模式創(chuàng)造了一個教學模式的轉向：由過去的靜態(tài)的、獨白式的教學轉向師生互動[7]。

華南師范大學焦建利教授認為 “翻轉課堂”本質是一種混合學習模式，是傳統(tǒng)教育情境中家庭與學校功能的倒置。翻轉課堂與傳統(tǒng)課堂的區(qū)別是把識記、理解這些難度比較小的環(huán)節(jié)放在家中，讓學生通過視頻和網(wǎng)絡給學生提供較少的幫助；而把應用、分析、評價、創(chuàng)造這四個難度大的環(huán)節(jié)，放在教室中進行，教師給予了學生比較多的幫助和選擇。

自主學習對于學生成長是至關重要的。人總是要走上社會的，從小培養(yǎng)學生對自己的學習負責，是培養(yǎng)他們對自己終身發(fā)展負責的起點。翻轉課堂為學生提供了自主發(fā)展的時間、空間和技術支持[8]。

翻轉課堂秉持以學生為主的教學理念，關注學生的個性化發(fā)展，課前學生根據(jù)自己的認知水平，選擇性地閱讀、理解教學內容，安排學習進度，有余力的學生還可以拓展學習，有效地避免了傳統(tǒng)教育中學習內容的強制性，思維過程的依賴性。在借助信息技術進行自主學習的過程中，學生不再只是掌握知識本身，更重要的是學生學會了如何學習，學習能力得到了提高，學習成績必然有所上升。課堂作為學習成果檢測，知識鞏固的平臺，減少了知識傳授環(huán)節(jié)，為課堂師生互動交流，生生協(xié)作學習預留了富足的時間，在提出疑惑、陳述觀點、互助競爭中，學生語言表達、合作能力得到提高，個性得到發(fā)展，創(chuàng)新精神得到培養(yǎng)[9]。

（二）“翻轉課堂”破解職教的教學困境

盡管“翻轉課堂”已在普通教育中獲得成功，但在職業(yè)教育中應用還存在很大爭議。要探討“翻轉課堂”在職業(yè)教育中的適用性，不能脫離職教的實際。針對職業(yè)教育學生學習基礎薄弱、厭學情緒嚴重和學習基礎參差不齊的特點，翻轉課堂體現(xiàn)出其獨特的優(yōu)越性。

1.破解學生厭學“魔咒”。職教學生厭學成為困擾職教課堂的 “魔咒”，盡管學生厭學原因是多樣的，但傳統(tǒng)課堂的弊端難辭其咎?！胺D課堂”對職業(yè)教育的價值體現(xiàn)在優(yōu)化學生學習過程上。在“翻轉課堂”模式下，“知識傳遞”在課前進行，教師不僅提供了視頻，還可以提供在線的輔導；“知識內化”則是在課堂上通過師生、同學間的交流互動來完成。對于厭學嚴重的職教學生而言，這種不同于傳統(tǒng)課堂、相對自由的新型教學模式對其有獨特的吸引力和親切感?！胺D課堂”借助“微課”實施直觀教學，正好符合許多智力水平仍處于皮亞杰所說的“具體運算思維”（concrete operational thought）階段[10]的職業(yè)學校學生的認知特點，5-10分鐘的“微課”視頻設計與他們注意力集中時間不長的特點也很吻合。

2.提高知識傳授效果。如果把“教師的教”理解為知識傳授，“學生的學”理解為知識內化，那么這種流程變革所帶來的是知識傳授的提前和知識內化的優(yōu)化，這就是翻轉教學的基本要義之所在[11]。在知識傳授階段，從信息傳播觀點而言，“翻轉課堂”與傳統(tǒng)課堂情形不同。首先，基于這種模式，知識的傳遞是學生各自在課堂外 （家中或圖書館、電子閱覽室等）觀看視頻所完成的，只要有學習的主觀愿望，就可將自己置于不受干擾的學習環(huán)境，相互間干擾就不存在了。班級紀律不良所產(chǎn)生的噪聲就消除了。其次，學生所觀看的教學視頻，都由優(yōu)秀教師精心設計、主講，專業(yè)人員拍攝、制作并經(jīng)仔細斟酌、反復打磨，存在錯誤的概率很小，教師“編碼”所產(chǎn)生的“噪聲信號”也就基本消除了。第三，教學視頻是分層設計的，對于基礎不同的學生可選擇適合自己的內容，無用信息減少。于是，“信噪比”就大為提高，這就大大化解了學生學習基礎參差不齊的矛盾。

3.提升學生學習品質。在傳統(tǒng)課堂中，學生以獲得知識為主要學習目的，識記性的知識占了主要部分，鮮有對知識創(chuàng)造性應用的升華。在職業(yè)教育“翻轉課堂”模式下，學習過程發(fā)生了本質的變化。從單一的“繼承性學習”演變?yōu)槔^承、批判、協(xié)作、創(chuàng)造、發(fā)展等多個環(huán)節(jié)周而復始的 “研究型學習”過程。在這種模式下，以獲得資源為目的的繼承性學習只是初步階段，后續(xù)是以情境探究為主要方式的批判式學習。其間，師生之間、同學之間通過交流發(fā)生思想碰撞，使所獲信息產(chǎn)生重組，新的知識脫穎而出，從而完成創(chuàng)造性學習的過程。最后，師生共同針對學習過程進行評價，達到學習的更高階段——發(fā)展性學習。職業(yè)教育的特點決定了其學習情境是生產(chǎn)主導的，生產(chǎn)情境的復雜性決定了學習情境的復雜性。這種有效的學習提升了學生的品質，使其具備將來應對復雜的生產(chǎn)環(huán)境下所需的各種解決問題的能力。

在知識內化階段，教師通過前期的在線輔導，了解學生的學習困難，把握了學生的動態(tài)信息，在課堂上給予富有針對性的輔導，加上同學間的相互交流和相互啟發(fā)，更有助于促進學生對知識的吸收內化。對于“翻轉課堂”的優(yōu)勢，從認知心理學中也能找到依據(jù)。認知心理學認為，適當?shù)恼J知負荷是學生取得良好學習績效的重要前提。根據(jù)認知負荷的輕重和認知過程的特點選擇更加合理的學習場所和學習方式，這就是“翻轉課堂”的好處和精髓。

“翻轉課堂”除了上述對教學過程優(yōu)化的功能外，其意義遠超出其應有之義，它對教育的革命性貢獻體現(xiàn)于對教學結構的解構與重構。正如我國教育技術界前輩何克抗教授所言：“翻轉課堂”和“跨越式教學”之所以能取得顯著成效，原因是一樣的——它們二者都可以實現(xiàn)“課堂教學結構”的根本變革[12]。

“翻轉課堂”對傳統(tǒng)課堂的顛覆是以解構和重構其教學結構得以實現(xiàn)的，在“翻轉課堂”模式下，上述要素的格局與結構都發(fā)生了“翻轉”。在這種模式下，持續(xù)幾千年的“教師中心”教學結構被解體，取而代之的是教師為主導，學生為主體的教學結構，學生真正成為學習的主人。在豐富的網(wǎng)絡學習資源支持下，學生先在課堂外的任何場所方便地完成學習的初步過程——知識的接受，然后在課堂上通過師生交流進一步完成知識的內化與創(chuàng)新。在這樣的課堂中，學生知識來自于包括網(wǎng)絡在內的各種渠道，教師不再是知識的絕對權威，師生間可平等地討論問題，師生關系也將成為朋友關系?！胺D課堂”的特點決定了它的教育理念是人本特點的，是關注學生終身發(fā)展，而不是限于短視和功利性目標的[13]。

“翻轉課堂”對傳統(tǒng)教學結構的解構與重構是系統(tǒng)而徹底，因此它對傳統(tǒng)課堂弊端的消解也是徹底的。盡管“翻轉課堂”有諸多優(yōu)點，但提倡網(wǎng)絡環(huán)境下的學習，并不是全盤否定傳統(tǒng)的學習。目前國際教育技術界的共識是，只有將傳統(tǒng)學習與網(wǎng)絡化學習結合起來，使二者優(yōu)勢互補，才能獲得最佳的學習效果。而且，它在職教中的應用不能脫離實際。實踐表明，學生學習的動力與主動性、教師的理念與能力、教學管理制度的適配性及數(shù)字化資源的適用性是“翻轉課堂”在職教中能否得以開展的關鍵。

三、職教開展“翻轉課堂”的瓶頸與對策

（一）職教開展“翻轉課堂”的瓶頸

目前，雖有不少教師在自發(fā)地探索實踐“翻轉課堂”這種模式，但存在很大的爭議，總體上學校支持的力度也不大，各校間也不平衡。有人擔心“翻轉課堂”會搞亂課堂秩序，給職業(yè)教育帶來“災難性后果”。盡管“翻轉課堂”能給學生帶來新鮮感，但是這種新鮮感的維持是有難度的，要將這種“新鮮感”轉變?yōu)槌掷m(xù)激勵學生學習動機的動力，讓學生體驗學習的成功是關鍵因素。新的課堂模式對教師提出了新的要求，而目前大多數(shù)教師并不具備這種能力。因此“翻轉課堂”在職業(yè)教育實踐中遭遇瓶頸而步履維艱。

1.學生自主學習能力與動力不足。職業(yè)學校的學生受學習能力和學習習慣的限制，對于“翻轉課堂”這種新型學習模式，盡管會因新奇感而受到吸引，但對于這種對自學能力、信息技術能力和自我約束能力要求很高的學習方式，從感興趣到厭倦的過程是轉瞬即逝的。因此，激發(fā)、維持學生學習動機與興趣，使其能被視頻課程所吸引，是“翻轉課堂”成敗的關鍵。而對于長期養(yǎng)成散漫習慣和厭學情緒的職業(yè)學校學生，要做到這一點是非常困難的。

2.教師駕馭新型課堂的能力不足。傳統(tǒng)課堂，教師的能力主要表現(xiàn)在講授上，只要備課充分，按照教師的思路，教學進程在教師的掌控之中。“翻轉課堂”下則不然，教師和學生在平等的氛圍中討論、交流，還要啟發(fā)學生對問題的思考，對教師的能力提出了很高的要求。然而，目前職業(yè)院校的大部分教師存在駕馭這種新型課堂能力不足的問題。

3.教學管理制度的彈性有待提高。在“翻轉課堂”模式下優(yōu)化教學過程受到現(xiàn)行教學管理制度束縛，突破束縛將對制度產(chǎn)生很大的沖擊。因為在這種模式下，整個教學進程不同于既往，原來的秩序將不復存在，新的秩序有待建立，引起的震蕩之大是可想而知的。然而，在大面積普及推廣這種模式的條件尚未具備之前，不可能系統(tǒng)設計制度來滿足小范圍的探索，如何增加教學制度的彈性，避免剛性沖擊，考驗教學管理者的智慧。

4.數(shù)字資源應用的普適性需要加強。自2009年以來，教育部組織開發(fā)和評選的中職國家規(guī)劃新教材和改革創(chuàng)新示范教材，均同步開發(fā)多媒體光盤和網(wǎng)上學習平臺。同時依托新華網(wǎng)開通全國中等職業(yè)教育數(shù)字化學習資源平臺，19類專業(yè)1825個優(yōu)秀課件實現(xiàn)了網(wǎng)上共享。2011年教育部啟動了國家示范性職業(yè)學校數(shù)字化資源共建共享計劃，共建共享專業(yè)精品課程等86個數(shù)字資源開發(fā)項目成果[14]。這些數(shù)字資源為職業(yè)教育信息化奠定了基礎，但由于職業(yè)教育專業(yè)眾多、課程門類復雜，教材不統(tǒng)一，因此這些資源在課堂中應用的普適性有待提高。同時，數(shù)字資源和評價反饋的結合是當務之急。

（二）職教開展“翻轉課堂”的策略

有人將實施“翻轉課堂”面臨的挑戰(zhàn)歸納為六個方面，一是學校作息時間安排問題；二是學科的適用性問題；三是教學過程中信息技術的支持；四是教師專業(yè)能力的挑戰(zhàn)；五是對學生自主學習能力與信息素養(yǎng)的要求；六是教學評價方式的改變[15]?；诼殬I(yè)教育的特點和現(xiàn)實狀況，推進“翻轉課堂”面臨的最大挑戰(zhàn)是學生學習動力、教師綜合能力、教學管理制度及數(shù)字資源等方面。

1.激發(fā)學習動機和引導成功體驗相結合。傳統(tǒng)課堂效率不高的重要原因之一是學生厭學，職教學生厭學有其深刻的歷史原因。在他們的學習生涯中，經(jīng)常性的學習挫敗感導致其對學習的厭惡，并條件反射式地對傳統(tǒng)課堂排斥。因此，對于職業(yè)教育而言，教學改革最為關鍵的是提高學生的學習興趣和動力，“翻轉課堂”給學生帶來了新鮮感。然而，這種新鮮感是轉瞬即逝的，教師要善于捕捉教學過程中的有趣細節(jié)制造興奮點，使學生對“翻轉課堂”這個新生事物所帶來的新鮮感持久彌新。

為了提高“翻轉課堂”模式下學生的學習動力，首先有必要在“微課”等教學視頻中設置“拋錨式”，教學的“錨”以吸引學生注意，激發(fā)其興趣，進而引領其進入狀態(tài)，最終被學習內容所吸引。其次，教師根據(jù)學習基礎不同的學生布置合適的任務，并要求其帶著任務自學視頻課程。第三，教師按布置的任務檢查學生完成的情況，讓他們形成數(shù)字化環(huán)境下自學的適當焦慮和緊迫感。第四，在“微課”等數(shù)字化學習資源中設置引導學生學習的機制，通過“闖關”、“積分”、“獎勵”等各種類似游戲中的激勵方式提高學生持續(xù)學習的動力，并采用“微信”公眾平臺推送，加強教學信息傳送的定向性與主動性，以此促進學生的主動學習。最后，根據(jù)學生的實際水平為其設置階段性目標，引導其經(jīng)過努力達到目標，從而體驗成功的歡愉。

總之，要從職教學生特點出發(fā)，將激發(fā)學習動機和體驗學習成功相結合，根據(jù)“激發(fā)興趣、任務導向、考核激勵、體驗成功”的路徑來設計維持學生學習動力的長效方法。

2.提升教師能力和改變學習方式相結合。在“翻轉課堂”模式下，教師從傳播知識的“教書匠”轉變?yōu)樾滦驼n堂的“研究者”和“設計者”，學生學習的引導者，僅有信息素養(yǎng)是遠不夠的?！胺D課堂”改變了學習過程，顛覆了傳統(tǒng)的教學結構，打破了教師壟斷知識和技能的地位，這迫使職教教師首先要學會“研究性學習”，要正確把握各環(huán)節(jié)的關鍵問題，善于將生產(chǎn)情境下的問題轉化為學習情境中的問題。這些對教師相應的專業(yè)能力、方法能力、社會能力全方位都提出了很高的新要求。專業(yè)能力方面，不僅要求教師熟練掌握本專業(yè)知識和教學法，還要具備生產(chǎn)環(huán)境下的實踐知識和技能。方法能力方面，不但要求教師具備用唯物辯證法分析、解決實際問題的能力，也要具備逆向思維、批判性思維的能力，還要具備采集、處理和運用信息的能力。社會能力方面，不僅要求教師關注社會現(xiàn)實，還要具備對社會問題是非和價值判斷以及參與社會事務的能力，更要有對社會弱勢群體的人文關懷。總之，在“翻轉課堂”模式下，教師被賦予學生人生“導師”的角色，不僅對學生學業(yè)發(fā)展擔負著責任，更對學生人格完善和道德品質的養(yǎng)成擔負著重要的責任。

3.系統(tǒng)設計制度與局部探索先行相結合?！胺D課堂”的推行是一項系統(tǒng)工程，必須從系統(tǒng)的角度做好頂層設計，并有一系列條件和機制加以保障。在“翻轉課堂”模式下優(yōu)化教學過程要與系統(tǒng)進行制度設計相結合?！跋到y(tǒng)論的觀點是一種正在形成的關于組織化的復雜事物的當代觀點，它比關于組織化的簡單事物的牛頓觀點高了一個級”[16]。用系統(tǒng)論的觀點看待教育中的復雜現(xiàn)象同樣能為我們提供更為有效的方法，探索“翻轉課堂”是優(yōu)化教學過程的重大教學改革，牽一發(fā)而動全身，更有必要基于系統(tǒng)的視角加以審視。同時，又要謹慎行事，采用局部小范圍探索，取得成功經(jīng)驗再逐步推廣的策略。

根據(jù)系統(tǒng)論的觀點，系統(tǒng)是由若干要素組成的具有一定新功能的有機整體，作為系統(tǒng)子單元的要素一旦組成系統(tǒng)整體，就具有獨立要素所不具有的性質和功能，形成了新的系統(tǒng)的質的規(guī)定性，從而表現(xiàn)出整體的性質和功能不等于各個要素的性質和功能的簡單相加[17]。教育系統(tǒng)是一個有機整體，而這個系統(tǒng)結構是由各個相互聯(lián)系、相互作用的因素組成的。貫穿這些因素的是系統(tǒng)所特有的結構，任何結構都有一定的能動性，即在不同的時間和場合有不同的效應，只有最合理地考慮各因素的動態(tài)關系，選擇最優(yōu)化的措施，才能達到最佳的系統(tǒng)效應課堂是教育系統(tǒng)中的一部分[18]，打破課堂原有的結構勢必破壞整個教育系統(tǒng)原有的平衡，引起的沖擊之巨大是可想而知的。因此，在進行課堂模式的變革時，必須置于教育系統(tǒng)這個大背景下來思考問題。實施“翻轉課堂”效果的優(yōu)劣，在很大程度上取決于相關各元素所構成的新的系統(tǒng)的質的規(guī)定性，而不是組成系統(tǒng)的各個要素的性質和功能的簡單相加，這體現(xiàn)出整體設計的重要性。在小范圍探索階段，可以先在制度設計上采用一些彈性手段，從資金、管理、考核評價等方面給予“翻轉課堂”的探索者提供一個的寬松的政策環(huán)境。

4.開發(fā)數(shù)字資源與構建“虛擬課堂”相結合。數(shù)字化學習資源是“翻轉課堂”實施的必要條件。職業(yè)教育共享數(shù)字資源雖多，但因職教專業(yè)繁多、課程門類復雜、教材又不統(tǒng)一，導致開放的公共資源適用性不強，通常還需要教師自行制作或二次開發(fā)。在“翻轉課堂”模式下，數(shù)字化資源的開發(fā)要與優(yōu)化教學制度相結合，要考慮終端用戶使用方式的多樣性，還要同步考慮與“翻轉課堂”配套的在線學習平臺與學生管理、教務管理和考試管理等制度的兼容性。

為了確?！胺D課堂”的“課前”和“課中”兩個階段都有較高的效果，以“在線學習平臺”作為教學管理的主線建立“虛擬課堂”是有效方法。在線學習平臺集“翻轉課堂”模式下的在線學習、教務管理和學生評價功能于一體，將分散在各處自學的學生按班級構成“虛擬課堂”或“虛擬學習社區(qū)”。要將開發(fā)數(shù)字化學習資源與虛擬學習社區(qū)結合起來，充分利用數(shù)字化學習資源中的學習績效數(shù)據(jù)庫系統(tǒng)，即時記錄學生成績，借助反饋激發(fā)其學習熱情。借助于該平臺，課前將分散在圖書館、電子閱覽室、教室、校園等場所自學的學生連成虛擬的“學習共同體”，借助“登錄跟蹤”、“學習績效反饋”、“公告板留言痕跡”、“師生互動討論”等環(huán)節(jié)，教師可對每位學生的出勤情況、學習績效和存疑之處一覽無余。在“課中”階段，教師可以根據(jù)學生在線學習平臺所反饋的課前情況有針對性地對學生進行輔導、答疑，并組織卓有成效的討論、辯論，提高知識內化和創(chuàng)新的效率。

結語

欲有效地將“翻轉課堂”本土化并在職教領域推廣，必須要全面、深刻地研究它的建構之“本”，發(fā)展之“脈”、成功之“道”，而不能膚淺地只在物質化層面搞形式主義的模仿[19]。惟有我們從方法論的層面來全面考究“翻轉課堂”的作用，厘清這種模式下的學生自主與教師主導的關系，并從系統(tǒng)視角做好頂層設計，才能真正發(fā)揮其應有的作用，避免陷入形式主義的泥淖。職業(yè)教育開展“翻轉課堂”是一項復雜的系統(tǒng)工程，需要具備許多條件，也需要以系統(tǒng)的思路尋求其推進策略。另外，指望“翻轉課堂”一蹴而就地解決職教所有教學問題是不現(xiàn)實的。只有從實際出發(fā)，根據(jù)職教的特點，支持教師自發(fā)的探索，積累經(jīng)驗逐步推廣，方可能取得較好的效果。平心而論，對于“翻轉課堂”，我們既不能將其當作包治職教百病的“靈丹妙藥”；也無理由將其視為給職教帶來災難的“洪水猛獸”。理性評價、謹慎樂觀，審慎應用與推廣，才是我們對待“翻轉課堂”應有的科學態(tài)度。

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董奇（1960-），男，上海市人，上海市教育科學研究院職業(yè)教育和成人教育研究所課程和信息技術研究室主任，副研究員，研究方向為職業(yè)教育課程與信息技術；黃芳（1978-），女，上海市人，上海市教育科學研究院職業(yè)教育和成人教育研究所課程和信息技術研究室副主任，助理研究員，研究方向為職業(yè)教育課程與信息技術。

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1001－7518（2016）03-0030-07

責任編輯 蔡久評