從“角色規(guī)定”到“身份認同”

李卓群

摘 要：以”身份認同”為研究思考的邏輯起點，構(gòu)建大學(xué)新生養(yǎng)成教育管理模式，以”認識—情感—評價—行為”問題分析框架，分析大學(xué)新生所面臨的一系列問題的表現(xiàn)與成因，針對問題及原因所在，以”身份認知—身份構(gòu)建—身份內(nèi)化”干預(yù)機制，開展大學(xué)新生的養(yǎng)成教育，最后以”認知認同—實踐認同—價值認同”評估體系，評估大學(xué)新生養(yǎng)成教育的成效，最終實現(xiàn)”角色規(guī)定”到”身份認同”的轉(zhuǎn)變，為大學(xué)新生養(yǎng)成教育提供新的思考。

關(guān)鍵詞：角色規(guī)定；身份認同；養(yǎng)成教育

中圖分類號：G641 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2015）36-0134-02

養(yǎng)成教育是大學(xué)德育工作的重要組成部分。由于應(yīng)試教育只注重學(xué)習(xí)成績，導(dǎo)致新生在寬松、自由的大學(xué)環(huán)境中極易出現(xiàn)目標缺失、心理不適、缺乏自律等一系列問題。針對目前大學(xué)新生入校以后出現(xiàn)的一系列問題，從”角色規(guī)定”到”身份認同”的轉(zhuǎn)變，為大學(xué)新生養(yǎng)成教育進行了有益探索。

一、角色規(guī)定：大學(xué)新生養(yǎng)成教育的常見模式

所謂角色規(guī)定， 指的是角色嚴格按照社會規(guī)定或期望的角色規(guī)范行為。一直以來， 人們主要是從社會層面理解角色價值，必須嚴格按照社會規(guī)定或期望的角色規(guī)范進行職業(yè)行為。這種規(guī)定性的角色地位實際上忽視了個體對身份的認同， 既影響了角色的生命質(zhì)量， 也影響了主觀能動性的發(fā)揮。只有從”角色規(guī)定”走向”身份認同”， 通過身份內(nèi)化， 實現(xiàn)從被動的要求到主動的自我實現(xiàn)的轉(zhuǎn)變， 角色才會具有更加旺盛得生命意義。

二、身份認同：大學(xué)新生養(yǎng)成教育的應(yīng)有轉(zhuǎn)向

身份認同是個體對自身所扮演社會角色的認知與接納，個體的社會角色包含了社會期待、社會價值、社會規(guī)范等范疇 [1] 。個體對自我身份的認同，是對于“我是誰” “我何以成為現(xiàn)在的自己” “他人眼中的我” “我與他人的關(guān)系””我存在的價值“等問題的感知、思考與內(nèi)化。

衡量個體對某中社會身份的認同有三個標準。其一，對自我是否歸屬于某一群體的認知；這種歸屬不僅指身體或身份的歸屬，更指內(nèi)心的融入感；其二，對自我在某一群體中所擔(dān)任的角色，以及與之相適應(yīng)的權(quán)利、義務(wù)與責(zé)任的認知，認知基礎(chǔ)上的內(nèi)化是認同的最終判斷；其三，對自我是否認可某一群體價值信仰的感知。以大學(xué)生身份認同為例，我是否歸屬于大學(xué)生群體，并從內(nèi)心愿意融入這一群體；我是否明確知曉自己作為大學(xué)生對國家、社會、學(xué)校、家庭和自身的意義；我是否認可大學(xué)生應(yīng)該恪守的道德標準，如上分析則是判斷一個大學(xué)新生是否真正具有大學(xué)身身份的標準。

三、大學(xué)新生養(yǎng)成教育深層推進的基本策略

“大學(xué)生”的身份并非從其踏入大學(xué)校門的那一刻便具有。從一定意義上講，成為一個真正的大學(xué)生的過程，就是一個大學(xué)新生通過不斷地模仿、學(xué)習(xí)，從而將”大學(xué)生”身份內(nèi)化，融入原有身份當(dāng)中。根據(jù)身份認同理論，筆者認為，未來大學(xué)新生的養(yǎng)成教育需要注意以下三個方面。

（一）分析問題

大學(xué)新生初入大學(xué)校門，極易出現(xiàn)目標缺失、心理不適、缺乏自律等一系列問題。如何看待這些問題，從哪些角度來分析大學(xué)新生的現(xiàn)狀與原因就成為我們首先需要解決的問題。從認識層面、情感層面、評價層面和行為層面來分析大學(xué)新生的現(xiàn)狀與成因，能夠幫助我們?nèi)妗⒖陀^的厘清問題產(chǎn)生的根源。

認識層面就是個體積極主動參與、融入大學(xué)生活的認知基礎(chǔ)。只有在了解大學(xué)生活與學(xué)習(xí)的實際情況，了解大學(xué)生的心理、行為特點，才具備了融入大學(xué)的基礎(chǔ)。觀察、參與與反思是認識的重要途徑，通過真實參與大學(xué)生活，并在此過程中認真觀察、悉心體會、深刻反思，才會對大學(xué)生的身份有更生動而深刻的理解。

情感層面是個體作為大學(xué)生的內(nèi)心體驗與情感鏈接，通過對學(xué)校、同伴、自身的滿意度體現(xiàn)，反映了個體對大學(xué)生身份的認同與接納，是主客體關(guān)系的集中體現(xiàn)。

評價層面是個體對大學(xué)生身份的理性認知，建立在認知與情感的基礎(chǔ)上，能夠更集中地反映個體對大學(xué)生身份的理想思考與評價。

行為層面是個體以大學(xué)生的身份要求自己，將其落實于日常生活中。行為是認知、情感、評價的歸宿與檢驗，也是最為顯著的分析維度。當(dāng)然，行為并不一定全面、真實地反映個體的內(nèi)心世界，一個人的行為會受到所在環(huán)境的影響，進而具有掩飾性和表演性。

大學(xué)新生各種適應(yīng)性問題的具體表征是多樣的，但究其原因，不外乎上述四個方面。認識層面、情感層面、評價層面或行為層面出現(xiàn)了偏差，由此引發(fā)了一些列問題。古語云“對癥下藥”，只有透過現(xiàn)象發(fā)現(xiàn)事物的本質(zhì)，抓住問題的關(guān)鍵，這樣才能為后續(xù)問題的解決打下堅實的基礎(chǔ)。

（二）干預(yù)機制

針對大學(xué)新生養(yǎng)成教育過程中在認識層面、情感層面、評價層面、行為層面所產(chǎn)生的問題，提出”身份認知—身份構(gòu)建—身份內(nèi)化”的干預(yù)機制，為大學(xué)新生更好地適應(yīng)大學(xué)生活提供有益借鑒。

“身份認知”指的是個人對自身身份的認知、了解程度。準確的身份認知需要滿足三個方面的要求：首先，要求大學(xué)生對自身的身份有正確認識；其次，要求對身份賦予的各項具體任務(wù)的先后順序有正確認識；最后，要求對完成身份所賦予的任務(wù)方法有正確認識?！吧矸菡J知”階段的一個重要任務(wù)就是扭轉(zhuǎn)新生對大學(xué)的錯誤認識，大學(xué)新生在進入大學(xué)以前通過各種渠道獲得的錯誤信息認為大學(xué)是一個只追求自由而沒有任何約束的地方，一個只強調(diào)個性而沒有共性的地方，一個只強調(diào)享樂而沒有努力的地方?！吧矸菡J知”階段干預(yù)機制主要通過新生教育、固定晚自習(xí)、專題教育活動、交流分享活動等形式，引導(dǎo)、幫助大學(xué)新生形成對大學(xué)生身份的正確認識。

“身份構(gòu)建”階段主要通過“賦權(quán)增能”來實現(xiàn)。這一階段需要明確大學(xué)新生的各項權(quán)利與義務(wù)，促使大學(xué)新生能夠投入到大學(xué)的學(xué)習(xí)生活當(dāng)中，在開展自我管理的過程中，掌握應(yīng)對角色沖突的方法，增強自身綜合能力，最大限度地發(fā)揮學(xué)生自我能動的作用，實現(xiàn)學(xué)生的“自我管理、自我教育、自我完善”。只有實現(xiàn)了學(xué)生的“自我管理、自我教育、自我完善”，才實現(xiàn)了一個中學(xué)生向大學(xué)生的過渡和轉(zhuǎn)變。大學(xué)生的身份認同得以確立。

“身份內(nèi)化”階段主要通過開展社會實踐、反思性分享交流活動，使大學(xué)生身份成為自覺認知與行為。探索和建立社會實踐與專業(yè)學(xué)習(xí)相結(jié)合、與服務(wù)社會相結(jié)合、與勤工儉學(xué)相結(jié)合、與就業(yè)擇業(yè)相結(jié)合、與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)相結(jié)合的社會實踐體系。這一階段是身份建構(gòu)的進一步內(nèi)化，從對大學(xué)生身份感性、直觀認識上升到理性、全面的認識。只有真正將大學(xué)生的身份意識內(nèi)化，從”角色規(guī)定”到”身份認同”的大學(xué)新生養(yǎng)成教育的目標才算完全實現(xiàn)。

從“角色規(guī)定”到”身份認同”，關(guān)鍵在干預(yù)機制。“身份認知—身份構(gòu)建—身份內(nèi)化”的干預(yù)機制，為大學(xué)新生更好地適應(yīng)大學(xué)生活提供有益借鑒。身份認知、身份構(gòu)建、身份內(nèi)化三者相互依存，共同作用。身份認知是前提、身份構(gòu)建是手段、身份內(nèi)化是目的。

（三）評價體系

科學(xué)的評價體系是衡量大學(xué)新生養(yǎng)成教育有效性的重要標準，然而， 現(xiàn)有的大學(xué)新生養(yǎng)成教育缺乏系統(tǒng)的評價體系，往往是工作過程大張旗鼓，評估過程草草了事，大學(xué)新生養(yǎng)成教育究竟是否實現(xiàn)了預(yù)定目標，是否真正發(fā)揮了其應(yīng)有的功能，往往誰都說不清。大學(xué)新生的養(yǎng)成教育目前處在一種“按部就班”的狀態(tài)中。評價大學(xué)新生養(yǎng)成教育的有效性，需要從認知認同、實踐認同、價值認同三個維度對其做詳細、具體的評價。只有將以上三個維度有機地結(jié)合起來，才能對大學(xué)新生的養(yǎng)成教育的有效性做一個客觀、詳細的評價，為以后大學(xué)新生養(yǎng)成教育的有效開展提供有益借鑒。

認知認同是評價體系的第一層次，對于個體對大學(xué)生身份認同具有奠定性作用，為大學(xué)生生活提供必要的準備。評價認知認同主要是考察新生對于大學(xué)的教育，大學(xué)生的權(quán)利、義務(wù)與責(zé)任的認知程度。

實踐認同是評價體系的第二層次，是大學(xué)生認知認同在實踐中的落實與外化，是大學(xué)生信任感、歸屬感在實踐中的反映。其評價標準在于考察新生是否能夠自覺按照大學(xué)生的標準從事實踐活動。實踐認同的強弱反映了大學(xué)生對于身份認知認同的真假、強弱，既解決了大學(xué)生自身生存和發(fā)展遇到的矛盾和問題，又通過問題的成功解決強化了對大學(xué)的認同，是價值認同能否真正建立的指示器。

價值認同是評價體系的第三層次，是新生對于大學(xué)生身份帶來的自豪感、滿足感和自我實現(xiàn)感的確認與認同。只有認知認同、實踐認同真正得以內(nèi)化之后，價值認同才能夠形成，才能與認知認同、實踐認同保持一致性與發(fā)展性、超越性的統(tǒng)一，同時在一定程度上反哺、完善、修正認知認同和實踐認同。

認知認同、實踐認同與價值認同的評估目標是緊密聯(lián)系、相互作用的，而非彼此孤立甚至排斥的。認知認同是最直接的認同表現(xiàn)，奠定了實踐認同與價值認同的形成基礎(chǔ)。實踐認同是最明顯的外在表現(xiàn)，是最容易感知、體會到的，也是最清晰地展現(xiàn)大學(xué)生身份特征的。價值認同是最具穩(wěn)定性的認同表現(xiàn)，也是最高級的。價值認同內(nèi)化于大學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)和情感中，是對實踐認同的升華。

四、總結(jié)

大學(xué)新生的養(yǎng)成教育目的是為了幫助新生更好地適應(yīng)大學(xué)生活，從原來片面強調(diào)考試成績的應(yīng)試教育環(huán)境轉(zhuǎn)變?yōu)閺娬{(diào)自立、注重綜合素質(zhì)培養(yǎng)的大學(xué)教育環(huán)境中。這種轉(zhuǎn)變對業(yè)已適應(yīng)應(yīng)試教育環(huán)境的大學(xué)新生來講是困難卻又必要的。因為社會對大學(xué)生的要求絕不僅僅是有好的考試成績。那如何幫助大學(xué)新生適應(yīng)大學(xué)生活，就成為養(yǎng)成教育必須解決的問題。只有當(dāng)大學(xué)生真正深刻理解了大學(xué)生身份對自身的意義后，才能在實踐中按照大學(xué)生權(quán)利與義務(wù)的要求去實踐，才能把知識內(nèi)化到自己的價值觀和評價體系當(dāng)中去。

養(yǎng)成教育的固有模式強調(diào)“角色規(guī)定”，即角色嚴格按照社會規(guī)定或期望的角色規(guī)范行為。這種模式片面地從社會層面理解角色價值，強調(diào)角色必須按照社會規(guī)定或期望的角色規(guī)范進行職業(yè)行為。這種規(guī)定性的角色有其可行性，但在客觀上也造成了忽視個體對身份的認同。只有從“角色規(guī)定”走向“身份認同”， 通過身份內(nèi)化， 實現(xiàn)從被動的要求到主動的自我實現(xiàn)的轉(zhuǎn)變， 角色才會具有更加旺盛的生命意義。

參考文獻：

[1]車文博.弗洛伊德主義原理選輯[M].沈陽：遼寧人民出版社，1988：375.