美國中小學教師職前教育課程設置的研究述評

于淼+蘇云晶

摘要：美國經(jīng)過多年的教育改革，職前教師教育課程設置具有課程標準規(guī)范化、課程目標時代化、課程結構綜合化、課程內(nèi)容多樣化的特點。因此，如何以教師教育專業(yè)發(fā)展為導向設置課程目標、突出多元文化內(nèi)容整合、優(yōu)化課程結構、理論課程與實踐課程相融合，是當今我國教師教育課程設置標準需要學習和思考的。

關鍵詞：美國;職前教師教育;課程設置

中圖分類號：G649.3文獻標志碼：A文章編號：1001-7836（2015）12-0028-02

美國有組織的師資培訓始于19世界初，在近二百年的歷程中，經(jīng)歷了師范學校發(fā)展階段、師范學院發(fā)展階段以及綜合大學教育學院發(fā)展階段。從宏觀上看，美國師范教育不斷走向大學化、專業(yè)化、綜合化;從微觀上看，相對于大學化、專業(yè)化、綜合化這些外部的變化，美國教師職前教育更關注實質性的內(nèi)部革新。美國不同時期教師教育課程的特點，既有課程專業(yè)化發(fā)展的共同趨勢，也有其本民族的文化特色。

一、美國中小學教師職前教育課程設置特點

1課程標準規(guī)范化

課程標準是規(guī)范課程的尺度和準則，具體描述了理想的課程在內(nèi)容、形式、呈現(xiàn)方式等方面應具備的特征，并以此為依據(jù)，將各種課程標準及實施情況進行全面規(guī)范、引導、評價，保證所有課程標準的高質量、一致性，為實現(xiàn)最后的教育目標服務。美國基礎教育課程標準是為了保證所有學生可以享受均等的教育機會，并達到高質量的學業(yè)標準而頒布的綱領性文件。一般由內(nèi)容標準、表現(xiàn)標準、學習機會標準和績效問責標準組成。20世紀80年代以來，以教師教育課程教學標準為入口，在國家層面加強了教師教育標準化的進程。在霍姆斯小組的報告和卡耐基報告《準備就緒的國家》的督促下，于1987年成立美國國家專業(yè)教學標準（National Professional Teaching Standards）委員會[1]，制定各學科的專業(yè)教學標準，從1994年起進行“全國教師委員會資格教師”的認證工作，到目前為止，已經(jīng)制定了28套各階段各學科的教學標準，通過這些標準考試的教師就可以到全國各州任教。

2課程目標時代化（科學化）

目標是課程的出發(fā)點，也是課程的歸宿。它既能夠成為教師的教學內(nèi)容選擇與組織、實施與評價的依據(jù)，同時也是理想的教師形象的具體化呈現(xiàn)。 根據(jù)蔡斯對課程目標的理解，課程目標包括：課程的總體目標即教育目的、課程的總體目的（aims）、學科的（領域的）課程目標（goals）和課堂教學目標（subjecetives）[2]。20世紀50年代，美國進行了教育改革的“第一次浪潮”，教師被賦予“學者”的期望，認為教師必須掌握系統(tǒng)的文化知識，特別是學科專業(yè)知識，從而為將來從事教育工作做好充分的準備。到70年代，科學技術取得飛速發(fā)展，行為科學的全面滲透，以“控制”為核心的“技術理性”成為主旋律。70年代后，認知科學取代行為科學，人們逐漸意識到單純的技術理性難以完成教育的重任。80年代中期，出臺兩份重要的報告：霍姆斯（Holms Group）小組的《明天的教師》和卡耐基教育與經(jīng)濟論壇的《國家為培養(yǎng)21世紀教師做準備》。這兩份報告都明確提出“教學專業(yè)化”這一概念，認為“只有當學校教學轉變成成熟的職業(yè)時，公共教育之質量才能提高[3]。在被譽為美國“第二次浪潮”的教育改革中，“專家型教師”（Teacher as Professional）超越了“技術型教師”，強調(diào)文理課程和學科專業(yè)課程的教育化，注重發(fā)揮教師的能動性[4]。90年代后，“反思型教師”逐漸得到認可，“反思型教師”成為美國教師的主流形象?！胺此夹徒處煛焙汀皩＜倚徒處煛毕嗷B透，共同致力于提高教師的素質和職業(yè)地位，促進教師的專業(yè)發(fā)展。

3課程結構綜合化

盡管美國不同州培養(yǎng)模式各具特色，但是在課程結構比例分配上卻不謀而合，課程結構呈現(xiàn)“三分天下”的比例。依據(jù)美國教師教育鑒定委員會認可的課程標準，美國小學教師教育課程結構主要由三部分組成：通識教育課程、學科專業(yè)課程、教育科學課程[5]。通識課程在大學的前兩年完成，主要是為拓展學生的知識面，使得學生們具備寬厚的基礎知識，為未來的專業(yè)發(fā)展提供廣闊的平臺;學科專業(yè)課程是為師范生提供與以后所教科目相對應的學科，從而提高未來教師的專業(yè)素養(yǎng);教育科學課程是為師范生提供教育專業(yè)知識，主要包括教育理論、教育方法、教育技能、教育實踐等學科。以上三類課程的學時比例大致各占1/3，這一課程結構對小學教師的培養(yǎng)具有重要意義，它使小學教師的職前教育課程“多而不雜、繁而不亂”，從而給師范生一定廣度的知識儲備和一個良好的知識結構。

4課程內(nèi)容多樣化

美國教師教育課程構成提倡綜合學習領域，避免單一學科體系，強調(diào)學科多元化，既關注學科間的內(nèi)在聯(lián)系，又重視“國際化”與“民族化”。在課程內(nèi)容體系上，繼承西方“博雅教育”傳統(tǒng)。美國教師職前教育非常重視通識教育，通識教育課程比例達1/3以上。對于學科專業(yè)課程，美國實行主修與輔修相結合的雙修制，二者都沒有既定的教育內(nèi)容，這樣能夠充分體現(xiàn)小學教師教育課程內(nèi)容的靈活性。美國學校的教育實習通常安排在整個課程的最后，把未來教師派遣到相應的教師專業(yè)發(fā)展學校中進行。

二、美國中小學教師職前教育課程設置對我國的啟示1設置科學的教育目標，促進教師的專業(yè)發(fā)展

美國職前教師教育根據(jù)地方課程標準設置以及不同年齡段的學生設置了非常具體且多維的課程目標，具有明確的指向性和針對性，同時對職前教師的專業(yè)素質也做了十分明確的要求。目標包含了多方面的內(nèi)容，既要求教師掌握教學理論知識和教學技能，同時又要求教師樹立正確的知識觀、學生觀[6]?？傊處熃逃l(fā)展的基本目標就是培養(yǎng)具有與專業(yè)相對應的社會職業(yè)道德，以及合理的知識結構，具備教師專業(yè)發(fā)展的多維能力的優(yōu)秀教師。

2融合多樣的課程內(nèi)容，突出多元文化的整合

職前教師教育課程內(nèi)容，既要擴大通識課程的范圍、加強教育科學課程，又要突出教育專業(yè)特色以及促進教學實踐化。課程內(nèi)容的調(diào)整要注重課程結構的均衡性原則，從總體出發(fā)，統(tǒng)籌安排職前教師教育課程的整體設計。我國的學科專業(yè)課程占有絕大比重，大約占四分之三，而教師教育專業(yè)訓練課程卻很薄弱，低于總體課時的10%。由此我國現(xiàn)有學者明確提出應建立如下教師教育課程體系：專業(yè)理論知識模塊：學科概觀+中學學科核心知識提升;學科教學理論模塊：專業(yè)教材教法（宏觀）+專業(yè)微格教學;學科教育實踐模塊：教育考察課+教育實習;學科技能模塊：教材資源開發(fā)、教學軟件使用[7]。即我國教師教育課程應拓寬通識課程范圍，加深教育科學課程，突出教育專業(yè)課程特色，以及促進教學實踐制度化。

3優(yōu)化合理的課程結構，加強課程模塊的編制

我國師范院校課程中，專業(yè)課占70%，公共課占20%，教育專業(yè)課占10%。美國教師教育課中普通教育課程占40%，學科專業(yè)課程占40%，公共基礎課占20%。相比之下，我國教師教育的課程明顯偏重學科課程，在某種意義上說是培養(yǎng)了“畸形”的教師。當務之急，我們應樹立前瞻性辦學思想，突出師范特色，提高學生綜合素質和能力，加強通識知識、拓寬專業(yè)知識，使教師教育課程結構與在職教師所必需的知識相吻合，真正做到為基礎教育服務[8]。

4重視教學的實踐環(huán)節(jié)，理論與實踐課相融合

美國職前教育課程對教育實踐非常重視，在時間上長達1年，并把教育實習作為取得教師資格證書的一個必要條件，這樣師范生的實踐能力培養(yǎng)得到了充分的保證。上世紀80年代，美國越來越多的州規(guī)定，“教師資格證書的申請者除了參加教學實習外，還應通過見習獲得對學校情景的真實體驗”[9]。隨著學科融合的不斷深入，美國教師教育課程中實踐課程的量也在不斷加大。據(jù)統(tǒng)計，從90年代以來在美國至少有25%的教師教育課程設置在第一年的課程中就安排了教育見習，98.7%的教師教育課程設置在實習前安排了教育見習。此外，教師教育實習課程還應注意理論與實踐相結合。主要體現(xiàn)在以下幾個方面：（1）與中小學建立合作關系。大學可以與中小學建立長期的合作關系，在切實提高職前教師的教育教學能力的同時，還有利于加強職前教師的自信心，使他們成為有信心、有能力、有自信的中小學教師。（2）在進行教育實踐以外，還要適當增加教學實驗、暑期社會實踐、課外活動指導等，從而培養(yǎng)職前教師教學和社會工作的能力。

參考文獻：

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（責任編輯：朱嵐）