教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)視點(diǎn)上的教材概念界定①——兼談教材與教學(xué)內(nèi)容的區(qū)別

楊仁偉

(上海財(cái)經(jīng)大學(xué)浙江學(xué)院 浙江金華 321013)

先進(jìn)理論的缺失,可能導(dǎo)致體育教學(xué)改革的倒退現(xiàn)象,是值得關(guān)注的重大問(wèn)題。面對(duì)這樣的課題,從理論上探明體育教學(xué)各個(gè)方面的意義所在,進(jìn)而引領(lǐng)教學(xué)實(shí)踐,是保證體育教學(xué)的學(xué)科地位,促進(jìn)改革深化的原點(diǎn)所在。因此,利用教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)這個(gè)20世紀(jì)80年代創(chuàng)出的概念,對(duì)教材概念進(jìn)行梳理的同時(shí),分析教師把握教材和理解教材形成過(guò)程中的諸要素,從理論上明確教材的意義,為教學(xué)實(shí)踐中教師真正把握教材的實(shí)質(zhì),提高實(shí)踐教學(xué)水平奠定理論基礎(chǔ)。

1 有關(guān)教學(xué)內(nèi)容(學(xué)習(xí)內(nèi)容)=教材概念的質(zhì)疑

“狹義的教材是指根據(jù)一定學(xué)科的任務(wù),選編和組織具有一定范圍和深度的知識(shí)體系。一般以教科書(shū)、課本的形式出現(xiàn)。廣義的教材是指教師指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的一切教學(xué)材料。主要包括文字教學(xué)材料、視聽(tīng)教材和計(jì)算機(jī)教材”[1],就是這種說(shuō)法的典型代表。并且在具體的教學(xué)中,通過(guò)“教師→(教學(xué)內(nèi)容→教學(xué)素材→教材→教具)→學(xué)生”的關(guān)系表現(xiàn)出來(lái)。

圖1 教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)結(jié)構(gòu)圖

由上述觀點(diǎn),可以對(duì)教材做出以下解釋,其一是行政部門(mén)對(duì)學(xué)校體育學(xué)科所使用材料的規(guī)定;其二是教師使用的材料規(guī)定;其三則是教學(xué)場(chǎng)景下的教師、教學(xué)內(nèi)容和教材、學(xué)生三者之間的一個(gè)關(guān)系要素,教材起著連接教師和學(xué)生的媒介作用,換句話(huà)說(shuō),教材有三個(gè)含義,就是教材是材料、教材是教科書(shū)、教材是教學(xué)場(chǎng)景下的媒介。但是隨著教材研究的展開(kāi),有學(xué)者就學(xué)科層面的教材觀展開(kāi)了批判[2],甚至認(rèn)為這種教材觀是一種過(guò)時(shí)的理論[3]。確實(shí),一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)就是不管多么好的教科書(shū),如果教師不選用它,是絕對(duì)不會(huì)作為教學(xué)內(nèi)容和教材出現(xiàn)在課堂上的。這就如同吃自助餐一樣,廚師可以做出幾百上千種美味的菜肴和食品,對(duì)于去享用的人來(lái)說(shuō),卻不可能品嘗所有的美味,只能量力而行,各取所需。從另一個(gè)角度講的話(huà),雖然食者選擇的量可以有限,但是選擇的方式和對(duì)食品價(jià)值的認(rèn)同卻因人而異。這樣的話(huà),教科書(shū)或者材料實(shí)際上只是起到了一種材料支撐作用,對(duì)于其是否能夠被教師選用,則沒(méi)有確定結(jié)果。

而把教材看成是教學(xué)過(guò)程中,連接教師和學(xué)生媒體的要素認(rèn)識(shí),也只是在宏觀角度上對(duì)于課程構(gòu)成的一種分析和解釋,只是提到了教學(xué)內(nèi)容和教材的作用而已。雖然,這種認(rèn)識(shí)可以讓人們清晰的看到課程構(gòu)成特點(diǎn),重視教材的作用,但對(duì)于教材是什么卻沒(méi)有明確的解釋和說(shuō)明,直接導(dǎo)致了運(yùn)動(dòng)技術(shù)就是教學(xué)內(nèi)容和教材的混亂。

《體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)》的頒布,為新教材觀的創(chuàng)立提供了可能,特別是目標(biāo)引領(lǐng)內(nèi)容教學(xué)理念的提出,更為教師加大教學(xué)內(nèi)容和教材自主選擇與利用提供了空間。具體表現(xiàn)為行政部門(mén)對(duì)體育學(xué)科使用教材的硬性規(guī)定取消了,出現(xiàn)了由地方和學(xué)校按照實(shí)際情況來(lái)編寫(xiě)符合教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容要求的課本教材的可能,強(qiáng)化了課本教材的地方性特點(diǎn)。雖然,這種變化并沒(méi)有引起教材概念的根本變化,但是教材與教學(xué)內(nèi)容直接關(guān)聯(lián)并服務(wù)于教學(xué)內(nèi)容的觀點(diǎn),打開(kāi)了對(duì)教材真意進(jìn)行探討的直接通道。不能不說(shuō)這種變化在一定程度上是對(duì)固有理論的變革,同時(shí),也重新提起了教材到底是什么？教材要為誰(shuí)服務(wù)這樣一個(gè)話(huà)題。

另外,從教材加工的角度來(lái)說(shuō),內(nèi)容決定教材加工這個(gè)問(wèn)題也引起了部分學(xué)者們的注意,比如,在普通高等高校體育教育專(zhuān)業(yè)主干課系列教材《體育教學(xué)論》中,毛振明教授就提出了運(yùn)動(dòng)素材→教材→學(xué)習(xí)內(nèi)容這樣的觀點(diǎn),進(jìn)而提到運(yùn)動(dòng)素材到教材的轉(zhuǎn)變,是由“國(guó)家或地方教育行政部門(mén)及專(zhuān)家”進(jìn)行“選材、分類(lèi)、加工、編排”而成,而教材到學(xué)習(xí)內(nèi)容的轉(zhuǎn)變是由“體育教研組及體育教師”經(jīng)過(guò)“學(xué)習(xí)領(lǐng)會(huì)、調(diào)查、再加工、教學(xué)修正”后形成的[4]。雖然這種觀點(diǎn)沒(méi)有脫離開(kāi)行政部門(mén)的約束和規(guī)定下的計(jì)劃教材的模式,也沒(méi)有脫離教科書(shū)就是教材的說(shuō)法,但是,從理論上來(lái)說(shuō),他的這種觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)了教科書(shū)加工成學(xué)習(xí)內(nèi)容的過(guò)程,同時(shí)也強(qiáng)調(diào)了這種加工過(guò)程中教師的主動(dòng)參與作用,這是教材理論的一個(gè)進(jìn)步。雖然在這個(gè)過(guò)程中有關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容或者教學(xué)內(nèi)容還沒(méi)有形成清晰的概念,“體育教材化”這樣的提法本身就為進(jìn)一步明確教材概念提供了一種思路。

體育教材化的觀點(diǎn),打破了教材是教師向?qū)W生傳授知識(shí)的載體、媒介或是材料等說(shuō)法的弱點(diǎn),突出了教師個(gè)人主觀認(rèn)識(shí)的特點(diǎn),使得空洞的教科書(shū)式教材規(guī)定成為一種可操作性的教材規(guī)定。但是,同作者的“體育教學(xué)內(nèi)容,也經(jīng)常被看成為體育教材,兩者在本質(zhì)上沒(méi)有實(shí)質(zhì)性的差別,只是‘體育教材’所含有的意義更多一些,它既有教學(xué)內(nèi)容的意思,還有教科書(shū)、教具的意思等”[5]的認(rèn)識(shí),讓我們可以得到“體育教材≥教學(xué)內(nèi)容”的關(guān)系式。如果使用“體育教材=教學(xué)內(nèi)容”這個(gè)關(guān)系式的話(huà),那么素材→教材→學(xué)習(xí)內(nèi)容的構(gòu)造圖就失去了意義。就是說(shuō),教材、教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)內(nèi)容是同義概念,并且教材的含義大于教學(xué)內(nèi)容,這實(shí)質(zhì)上證明他的教材觀還是教科水平的認(rèn)識(shí)。但體育教材化也就是教材加工概念的提出,使得教師介入教材研究成為可能,也為教材研究的進(jìn)一步發(fā)展提供了前提。

而突破這種教科書(shū)式教材觀的是“體育(運(yùn)動(dòng))教材”概念的提出,這種基于經(jīng)驗(yàn)性事實(shí)基礎(chǔ)上的運(yùn)動(dòng)教材的具體內(nèi)容是“教師對(duì)課程內(nèi)容予以界定的基礎(chǔ)上結(jié)合學(xué)生狀況所設(shè)置的運(yùn)動(dòng)場(chǎng)面”[6],并且這種運(yùn)動(dòng)場(chǎng)面是由“技術(shù)動(dòng)作”“運(yùn)動(dòng)條件”“運(yùn)動(dòng)課題”構(gòu)成的。這樣定義教材后,教師所要教的內(nèi)容、學(xué)生要學(xué)的內(nèi)容及其達(dá)成目標(biāo)和在什么樣條件下進(jìn)行教學(xué)這些問(wèn)題,在運(yùn)動(dòng)場(chǎng)面的三要素下得到了有機(jī)的統(tǒng)一,使得教材有了具體的樣式,也就是用什么教的問(wèn)題得以解決。也就是說(shuō),教材概念只有在學(xué)校這種特定的時(shí)間、設(shè)施、教學(xué)用品和教科書(shū)等時(shí)、空間及物質(zhì)條件得到保證的前提下,教師和學(xué)生是以教育者和被教育者為背景的條件下所進(jìn)行的有關(guān)知識(shí)、品德、身心發(fā)展的交流場(chǎng)所才得以成立的。這樣的話(huà),教師在構(gòu)思和設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí),如果不考慮教師和學(xué)生之間的關(guān)聯(lián)性,不把這種關(guān)系通過(guò)具體的內(nèi)容表現(xiàn)出來(lái)的話(huà),教材概念是不成立的。這也是國(guó)內(nèi)學(xué)者所說(shuō)的“生成教材”[7]或者“真教材”的概念。由此來(lái)看,只有在具體的教學(xué)場(chǎng)景下,教師用來(lái)向?qū)W生傳達(dá)的經(jīng)過(guò)教師加工的知識(shí)信息才是教材。但這樣論述也留下一些有待思考的問(wèn)題,那就是教師依據(jù)什么去加工“運(yùn)動(dòng)技術(shù)”、構(gòu)思“運(yùn)動(dòng)課題”和形成“運(yùn)動(dòng)條件”。如果僅僅憑借教學(xué)目標(biāo)來(lái)確定教材的話(huà),顯然根據(jù)并不充分,由此來(lái)看,教學(xué)內(nèi)容的解釋就成為不可繞過(guò)的課題。

雖然教學(xué)內(nèi)容(或者學(xué)習(xí)內(nèi)容)的問(wèn)題還沒(méi)有得到充分的解決,但是“運(yùn)動(dòng)教材”概念的成立,為進(jìn)一步探討教學(xué)內(nèi)容和教材的區(qū)別提供了可能性。賈齊教授的“經(jīng)驗(yàn)的呈現(xiàn)(指導(dǎo)者方面)與被感知(學(xué)習(xí)者方面)的同步性,才使得它成為現(xiàn)實(shí)意義上的教材”[8]的觀點(diǎn),為進(jìn)一步探討什么是教材、什么是教學(xué)內(nèi)容提供了一個(gè)很典型的例證。他認(rèn)為教材本身是一種經(jīng)驗(yàn)的表現(xiàn),由教師把經(jīng)驗(yàn)“呈現(xiàn)”出來(lái),由學(xué)生去“感知”這種經(jīng)驗(yàn),使得教材的表現(xiàn)形式更為具體化。如果我們認(rèn)為這種理論是正確的話(huà),那么,教師對(duì)經(jīng)驗(yàn)的把握在什么前提下,怎么樣把握,把握到什么程度就是一個(gè)現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題。只有對(duì)這些問(wèn)題辨明之后,才可能在實(shí)際的教學(xué)情境中去處理好“技術(shù)動(dòng)作”“運(yùn)動(dòng)條件”“運(yùn)動(dòng)課題”這些教材要素問(wèn)題。比如對(duì)于“節(jié)奏”的理解,語(yǔ)文老師強(qiáng)調(diào)的可能是朗讀時(shí)的音節(jié)高低、抑揚(yáng)頓挫等;音樂(lè)老師強(qiáng)調(diào)的是旋律中的每一個(gè)音符;物理老師強(qiáng)調(diào)的是動(dòng)作速率變化,體育老師強(qiáng)調(diào)的是完成某個(gè)動(dòng)作的速度或力量的間歇時(shí)間等。在這里我們可以說(shuō)節(jié)奏的教學(xué)應(yīng)該是不同學(xué)科的共同的教學(xué)內(nèi)容,但教師采取的手段和方法等卻是截然不同的,盡管不同學(xué)科的教師具有各自學(xué)科的特點(diǎn),具有自身的經(jīng)驗(yàn),但,絕不能說(shuō)這種經(jīng)驗(yàn)下的教學(xué)場(chǎng)面的構(gòu)成是相同的,也就是說(shuō),不同的教師來(lái)表述同樣一個(gè)內(nèi)容的時(shí)候會(huì)出現(xiàn)差異的,那么,節(jié)奏到底是經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的內(nèi)容還是教材問(wèn)題的質(zhì)疑就浮現(xiàn)出來(lái)。而這種經(jīng)驗(yàn)的表現(xiàn),不僅是在不同教科間成立,在同一教學(xué)科目中也成立的。比如兩個(gè)同樣是跳高技術(shù)經(jīng)驗(yàn)豐富的老師,他們可能有同樣的感知,但卻未必能夠有同樣的教學(xué)效果。相反,對(duì)于跳高感知不同的兩個(gè)教師,卻可能產(chǎn)生同樣的教學(xué)效果。其原因在于經(jīng)驗(yàn)是在多方面多因素下形成的,在教學(xué)的全過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái),不僅僅是一種情境下的“呈現(xiàn)”。

綜上所述,可以看到我國(guó)對(duì)教材的理解是多種多樣的,有學(xué)科層面上的教科書(shū)(材料)的理解,也有教學(xué)情境層面上的運(yùn)動(dòng)場(chǎng)面理解,還有材料加工制作層面上的說(shuō)明。不可否認(rèn)的是不管哪一種說(shuō)法都存在著教學(xué)內(nèi)容和教材(教科層面也罷實(shí)踐層面也罷)概念的混淆。本研究認(rèn)為教科層面上的教材理解只為真正的教學(xué)情境下的教材形成提供了一種素材,而真正的教學(xué)場(chǎng)面下的教材,除了概念本身以外,還要有教材加工這樣一個(gè)程序才可能實(shí)現(xiàn)。這樣的話(huà),不僅為教材概念和教學(xué)內(nèi)容區(qū)分提供了一種可能,也為進(jìn)一步研究教學(xué)內(nèi)容和教材研究提供了可能。

2 教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)概念下的教學(xué)內(nèi)容和教材的分解

教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)這個(gè)概念是1984年由加拿大學(xué)者康內(nèi)德和柯蘭迪寧研究團(tuán)隊(duì)在美國(guó)教育研究會(huì)出版的《教學(xué)研究手冊(cè)》第三冊(cè)中有關(guān)教師知識(shí)的基礎(chǔ)上提出的概念。他們認(rèn)為傳統(tǒng)意義上的只注重“教師的個(gè)性特征(如,溫和、嚴(yán)厲、準(zhǔn)時(shí))和教/學(xué)方法與過(guò)程(如,講解、實(shí)驗(yàn)、課堂練習(xí)、操練)是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)有重要意義的主要教學(xué)領(lǐng)域”的認(rèn)識(shí)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能解釋教師知識(shí)和教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的,而應(yīng)該注重“教師知道什么以及他們?cè)鯓颖磉_(dá)他們的知識(shí)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)是至關(guān)重要的”。并提出了個(gè)人實(shí)踐知識(shí)“存在于教師以往的經(jīng)驗(yàn)中,存在于教師現(xiàn)時(shí)的身心中,存在于未來(lái)的計(jì)劃和行動(dòng)中。個(gè)人實(shí)踐知識(shí)貫穿于教師的實(shí)踐過(guò)程,也即,對(duì)任何一位教師來(lái)說(shuō),個(gè)人實(shí)踐知識(shí)有助于教師重構(gòu)過(guò)去與未來(lái)以至于把握現(xiàn)在”[9]這樣的概念。

教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)是通過(guò)圖景、實(shí)踐原則、個(gè)人哲學(xué)、隱喻、敘事單元、節(jié)律、循環(huán)等方式進(jìn)行研究的,是對(duì)教師已有知識(shí)的一種評(píng)價(jià)。而其研究成果的運(yùn)用卻不是很多,但是“教師是自己課堂上課程建構(gòu)和執(zhí)行的主要部分。教師不是某種傳遞規(guī)定課程的管道,而是持續(xù)建構(gòu)課程的主動(dòng)行動(dòng)者;教師在自己的課程開(kāi)發(fā)中擁有和表達(dá)自己的知識(shí)”[10],既強(qiáng)調(diào)和豐富了杜威的情境概念和經(jīng)驗(yàn)概念,也對(duì)施瓦納的課程要素概念做出了補(bǔ)充和發(fā)展,同時(shí),更提出了教師本身就是課程的一部分的新論點(diǎn)。

教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)概念的提出,為教學(xué)情境下的教材成立提供了理論支撐,也就是說(shuō)“運(yùn)動(dòng)技術(shù)”“運(yùn)動(dòng)課題”“教學(xué)條件”這樣的構(gòu)成樣式由教師過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)、現(xiàn)在的認(rèn)識(shí)和對(duì)將要進(jìn)行的教學(xué)實(shí)踐的把握過(guò)程中實(shí)現(xiàn)的。它不同于單純將教科書(shū)內(nèi)容傳授給學(xué)生的教材觀,更注重教師教學(xué)實(shí)踐前的經(jīng)驗(yàn)既“實(shí)踐知”的內(nèi)容,同時(shí)也強(qiáng)調(diào)教學(xué)實(shí)踐本身的“實(shí)踐力”,在教學(xué)實(shí)踐中,教師對(duì)教科書(shū)材料進(jìn)行取舍,考慮每一個(gè)學(xué)生、充分利用教學(xué)條件、對(duì)運(yùn)動(dòng)技術(shù)價(jià)值的再解釋,甚至可以在課堂上臨時(shí)構(gòu)建教材等都是教師本身對(duì)教學(xué)內(nèi)容明確后的教材構(gòu)成的表現(xiàn)。正是因?yàn)檫@種教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)的存在,才使得教學(xué)內(nèi)容和教材的加工與方法選擇具有了多樣性特點(diǎn)。

從教師既是課程構(gòu)建的主動(dòng)行動(dòng)者又在課程開(kāi)發(fā)中擁有和表達(dá)自己的知識(shí)的觀點(diǎn)出發(fā)的話(huà),我們就有理由承認(rèn)教材是教學(xué)情境下的教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)的一個(gè)環(huán)節(jié)。那么,這種特性是如何表現(xiàn)出來(lái)的呢？圖1是本文作者對(duì)Grossman[11]揭示的教師知識(shí)構(gòu)成圖的第三層次進(jìn)一步解讀后,在教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)觀點(diǎn)下,對(duì)教材的解釋。就是說(shuō),雖然Grossman意識(shí)到第二層次的具體表現(xiàn)是第三層次的教學(xué)實(shí)踐,并提出了教學(xué)情景問(wèn)題,但他所說(shuō)的情景知識(shí)還是未分化的課堂綜合知識(shí),包括了課堂教學(xué)的全部問(wèn)題,對(duì)于微觀層面上的內(nèi)容及其教材并未說(shuō)明。

如果說(shuō)圖1中的第一層次和第二層次的教師知識(shí)是體系化知識(shí)的話(huà),第一層次的教師知識(shí)就是學(xué)科門(mén)類(lèi)(比如體育學(xué))層面上的一般學(xué)科知識(shí)群以及運(yùn)用這些知識(shí)時(shí)的一般性操作知識(shí),是一種廣泛而通用的邏輯構(gòu)成關(guān)系層次的知識(shí);而第二層次則是第一層次知識(shí)的具體內(nèi)容的落實(shí),即課程內(nèi)容體系(比如田徑課程的內(nèi)容)、受益對(duì)象及其教學(xué)策略等知識(shí)體系。這種知識(shí)體系只是宏觀層面上的把握,并不是教師自身能力全部能夠掌控的知識(shí)體系,是行政部門(mén)規(guī)定的或是“給教師的必備知識(shí)”,這些知識(shí)基本上與學(xué)生沒(méi)有關(guān)聯(lián),與教學(xué)條件沒(méi)有關(guān)聯(lián),更與課題設(shè)定無(wú)關(guān),也就是說(shuō),在課程實(shí)施之前,它只給教師方向性的內(nèi)容和可參考的材料。只有第三個(gè)層次的教學(xué)情景形成前,教師才可能依據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)從多種相同或者相近的材料中選出一種,亦即從多種教科書(shū)中選出一種作為上課的教科書(shū)時(shí),具體的教學(xué)內(nèi)容和教材才在教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)上得到顯現(xiàn)。

從教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)的視點(diǎn)來(lái)看,教師本身的職能在轉(zhuǎn)化,教師不是知識(shí)的傳聲筒,而是課堂上課程建構(gòu)和主要執(zhí)行者,教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教材的理解是課堂課程建構(gòu)的重中之重。雖然本研究沒(méi)有對(duì)教學(xué)內(nèi)容給出明確定義,但對(duì)教學(xué)內(nèi)容和教材有效地進(jìn)行了剝離,認(rèn)為教學(xué)內(nèi)容與教材并不是同一概念。

3 教材概念的含義及案例分析

對(duì)體育內(nèi)容=教材的批判,明確了教學(xué)內(nèi)容是教材上位概念的同時(shí),也明確了教材是教師主動(dòng)參與課程構(gòu)建時(shí),將教學(xué)內(nèi)容具體化的實(shí)踐知的過(guò)程這樣一個(gè)觀點(diǎn)?！扼w育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)》所提示的教學(xué)目標(biāo)引領(lǐng)內(nèi)容的觀點(diǎn)實(shí)際上反映了這樣的思想,只是這種思想還未得到充分的認(rèn)識(shí)而已。既有的選編素材為教科書(shū),教科書(shū)本身就是教材等觀點(diǎn),除了對(duì)教材構(gòu)成具有一定的信息支撐作用以外,其在教學(xué)實(shí)踐中的意義并未得到證明?！斑\(yùn)動(dòng)(體育)教材”概念的提出雖然開(kāi)拓了教材理論研究的領(lǐng)域,特別是“運(yùn)動(dòng)場(chǎng)面”的設(shè)置問(wèn)題,從靜態(tài)的要素設(shè)定方面豐富了教材研究的內(nèi)容。但是,教學(xué)的成功與否,與教學(xué)材料、教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)、學(xué)生和教學(xué)條件是密切關(guān)聯(lián)的,也與教師本身的方法和手段分不開(kāi)的,更與是否完成教學(xué)內(nèi)容和達(dá)成教學(xué)目的有關(guān)。特別是教材一定要在教學(xué)實(shí)踐中體現(xiàn),要為教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目的服務(wù)的規(guī)定,表明了教材具有媒體和手段特征的同時(shí),也表明了其是教和學(xué)的對(duì)象這樣的特征?；谶@樣的認(rèn)識(shí),教材可以定義為“是教師在構(gòu)想和進(jìn)行課程實(shí)踐時(shí),教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)的表現(xiàn),是學(xué)習(xí)者掌握教學(xué)內(nèi)容的一種手段,也是教師教和學(xué)生學(xué)的直接對(duì)象”。

這樣的教材定義具有幾方面的積極作用,其一,從教師“實(shí)踐知”和“實(shí)踐力”的視點(diǎn)上,打破教材就是傳授的知識(shí)的認(rèn)識(shí),強(qiáng)調(diào)教材是教師認(rèn)知的一部分,具有個(gè)人主觀性特點(diǎn)。其二,從教材研究的視點(diǎn)上,可以將其分為“素材研究”“學(xué)科內(nèi)容研究”“教材構(gòu)成研究”[12]等領(lǐng)域,避免素材、教科書(shū)、教材概念的混亂,其中心點(diǎn)是“教材構(gòu)成”。其三,從體育學(xué)科構(gòu)成的特點(diǎn)上,可以將“教材價(jià)值”“教材說(shuō)明”[13]等解釋為選擇教學(xué)內(nèi)容的前提。其四,作為一種教學(xué)手段,它更容易與教學(xué)方法關(guān)聯(lián)起來(lái),使得教學(xué)效果得到體現(xiàn),并且由于其服務(wù)于教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目的,這種規(guī)定也為評(píng)價(jià)教材是否有效提供了標(biāo)準(zhǔn)。

教材研究也與教學(xué)實(shí)踐有著密切的關(guān)聯(lián),是教師的實(shí)踐知與實(shí)踐力結(jié)合的具體表現(xiàn),教師的個(gè)人實(shí)踐知在教材的形成過(guò)程起著至關(guān)重要的作用。因此,具體教學(xué)實(shí)踐中的教材理解,不應(yīng)僅僅局限于靜態(tài)的“教學(xué)條件”“運(yùn)動(dòng)技術(shù)”“運(yùn)動(dòng)課題”的構(gòu)想,更應(yīng)該是明確教學(xué)內(nèi)容前提下,把教材看作是教師個(gè)人“實(shí)踐知”在教學(xué)構(gòu)想中的表現(xiàn),是教學(xué)內(nèi)容的具體化,也是教學(xué)的手段和對(duì)象。這樣的把握,才可能使得體育課堂教學(xué)充滿(mǎn)生機(jī)。

4 結(jié)語(yǔ)

《體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)》的頒布,特別是有關(guān)目標(biāo)引領(lǐng)內(nèi)容理念的的提出,是體育教學(xué)內(nèi)容和教材深化研究不可回避的課題,我國(guó)現(xiàn)有的教材=教學(xué)內(nèi)容的觀點(diǎn)已經(jīng)明顯的不適宜改革的需要了。而教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)理論的提出,特別是教師既是課程構(gòu)建者又是執(zhí)行者的新思想,引導(dǎo)我們提出實(shí)踐知和實(shí)踐力的新觀點(diǎn),并有效地區(qū)分出教學(xué)內(nèi)容和教材的不同,并在此基礎(chǔ)上提出教材是教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)在教學(xué)實(shí)踐情境下,所采用的手段,是教師教授與學(xué)生學(xué)習(xí)的對(duì)象的觀點(diǎn),這種觀點(diǎn)在中日兩國(guó)教材案例分析中得到證明。如果這種思想能夠得以運(yùn)用的話(huà),不僅會(huì)使《體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)》得到真正全面的落實(shí),也會(huì)為我國(guó)體育理論與實(shí)踐的結(jié)合,打開(kāi)一條切實(shí)有效的通路。

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