課程理論與實(shí)踐的歷史性變革

編者按：2015年7月，北京市出臺(tái)《北京市實(shí)施教育部<義務(wù)教育課程設(shè)置實(shí)施方案>的課程計(jì)劃（修訂）》，標(biāo)志著北京市的課程理論與實(shí)踐進(jìn)入一個(gè)新的時(shí)代，是一次歷史性的課程變革。

新修訂的課程計(jì)劃突出義務(wù)教育課程的實(shí)踐性、綜合性、活動(dòng)性取向，重視在學(xué)生實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上生成課程，并提出構(gòu)建開放性的教與學(xué)模式，加強(qiáng)學(xué)科教學(xué)內(nèi)容與社會(huì)、自然的聯(lián)系，讓學(xué)生學(xué)習(xí)鮮活的知識(shí)和技能。此外，突出課程的多元整合特點(diǎn)，探索解決課程的學(xué)科性與綜合性的有機(jī)銜接。這不僅要求改變課程的目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施、評(píng)價(jià)，還要求改變課程結(jié)構(gòu)、課程管理。

這次課程改革需要北京市全體義務(wù)教育階段管理者和教師的共同努力：學(xué)校擁有了更多的課程自主權(quán)，同時(shí)也面臨著構(gòu)建課程體系的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，而干部、教師所面臨的最大挑戰(zhàn)則是提升課程素養(yǎng)，要能用課程整體育人觀念建構(gòu)課程、實(shí)施課程。

本期，我們特邀北京教育學(xué)院副院長楊志成解讀新修訂課程計(jì)劃帶來的變化，以及學(xué)校管理者和教師要進(jìn)一步把握的理念與實(shí)踐變革的核心要素。

課程是學(xué)校教育的核心載體，是育人體系的關(guān)鍵。如果說育人目標(biāo)是回答培養(yǎng)什么人的問題，那么課程建設(shè)就是回答怎樣培養(yǎng)人的問題。新世紀(jì)以來，我國基礎(chǔ)教育進(jìn)入第八次課程改革，課程理論和實(shí)踐都在課程改革的不斷深入中進(jìn)一步發(fā)展。從教學(xué)管理到課程領(lǐng)導(dǎo)，從課程編制到課程整合，從學(xué)科教學(xué)到綜合課程，從課程發(fā)展到課程體系，從教學(xué)設(shè)計(jì)到課程開發(fā)，從班級(jí)授課到開放教學(xué)，從依據(jù)教材到超越教材，學(xué)校管理者和教師的課程理念正在悄然變化，學(xué)校的課程實(shí)踐也表現(xiàn)出百花齊放的創(chuàng)新景象。

北京市在全面深化基礎(chǔ)教育課程改革過程中，始終把握課程改革的核心目標(biāo)，遵循課程發(fā)展的一般規(guī)律，積極探索課程發(fā)展的創(chuàng)新模式，形成了高中特色培養(yǎng)的“翱翔計(jì)劃”、義務(wù)教育自主排課的“遨游計(jì)劃”、課程領(lǐng)導(dǎo)力提升的“祥云行動(dòng)”等課程發(fā)展特色經(jīng)驗(yàn)。2015年7月，北京市在貫徹教育部《關(guān)于全面深化課程改革，落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》基礎(chǔ)上，出臺(tái)了新修訂的義務(wù)教育課程計(jì)劃方案（以下簡稱“新修訂課程計(jì)劃”）。新修訂課程計(jì)劃在2001年新課程改革后的第一版課程計(jì)劃和2007年的試行版課程計(jì)劃的基礎(chǔ)上做了較大調(diào)整，最大亮點(diǎn)是增加了學(xué)科性綜合實(shí)踐活動(dòng)課程和開放性課程。新修訂課程計(jì)劃強(qiáng)調(diào)課程整體育人功能，給予學(xué)校更大的課程自主權(quán)，體現(xiàn)了課程理論的新發(fā)展和課程實(shí)踐的歷史性突破。新修訂課程計(jì)劃對于學(xué)校管理者和教師既是機(jī)遇也是挑戰(zhàn)，需要學(xué)校教師進(jìn)一步提升課程理論素養(yǎng)和課程建構(gòu)能力，需要學(xué)校管理者進(jìn)一步提升課程領(lǐng)導(dǎo)力和課程整合能力。為此，學(xué)校管理者和教師要進(jìn)一步把握新修訂課程計(jì)劃帶來的理念與實(shí)踐變革的核心要素。

課程理論的哲學(xué)回歸：源自兒童經(jīng)驗(yàn)的課程發(fā)展

課程計(jì)劃是具有行政效力的政策文件。用美國學(xué)者古德萊德的課程層次理論分析，課程計(jì)劃屬于“正式的課程”，正式課程的形成是課程理論專家們研究的“理想課程”的行政轉(zhuǎn)化。而課程理論的發(fā)展以教育哲學(xué)的發(fā)展為依托。因此，每一次課程計(jì)劃的出臺(tái)都是課程理論和教育哲學(xué)發(fā)展的實(shí)踐成果。北京市新修訂課程計(jì)劃也充分體現(xiàn)了教育哲學(xué)和課程理論最新發(fā)展的成果。而這一成果可以說是教育哲學(xué)的再回歸。這種哲學(xué)回歸，使教育理論工作者和實(shí)踐工作者再次達(dá)成共識(shí)，這種共識(shí)可以概括為：源自兒童經(jīng)驗(yàn)的課程發(fā)展。從本體論角度看，教育起源于人的生理性學(xué)習(xí)，教育的終極目標(biāo)應(yīng)該是服務(wù)和發(fā)展人的先天性學(xué)習(xí)興趣與需求。人的這種先天性的學(xué)習(xí)本能正是追求幸福人生的本能需要。教育如果偏離了人的學(xué)習(xí)需要這一基礎(chǔ)，就偏離了教育的本體，偏離了教育的本真。古希臘哲學(xué)家蘇格拉底、德國教育家赫爾巴特、美國教育家杜威、我國教育家陶行知都曾從不同角度提出了基于兒童經(jīng)驗(yàn)的教育思想和課程建構(gòu)思想。在人類歷史的發(fā)展過程中，教育曾經(jīng)一度偏離了這一本體，過度追求教育的實(shí)用需求，過度強(qiáng)調(diào)成人對兒童的教化，這些都是偏離本真的教育哲學(xué)選擇。

二十世紀(jì)八十年代以來，美國課程學(xué)者威廉·派納基于現(xiàn)象學(xué)和存在主義哲學(xué)思想，提出了“理解課程”的理論，使當(dāng)代課程發(fā)展更加關(guān)注兒童經(jīng)驗(yàn)，更加關(guān)注師生基于經(jīng)驗(yàn)的課程對話。派納的“理解課程”理論實(shí)現(xiàn)了課程理論在經(jīng)歷了學(xué)科結(jié)構(gòu)主義和技術(shù)性課程發(fā)展的多年統(tǒng)治之后，回歸到關(guān)注師生經(jīng)驗(yàn)和課程生成的經(jīng)驗(yàn)主義課程建構(gòu)思想，實(shí)現(xiàn)了課程的人本性回歸。

我國基礎(chǔ)教育課程改革是對世界課程理論發(fā)展的實(shí)踐性推進(jìn)。《國家基礎(chǔ)教育課程改革綱要》指出：“加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會(huì)和科技發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗(yàn)?！北本┦行滦抻喺n程計(jì)劃也強(qiáng)調(diào)：中小學(xué)各學(xué)科平均應(yīng)有不低于10%的學(xué)時(shí)用于開展校內(nèi)外結(jié)合的學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程要充分利用中小學(xué)生社會(huì)大課堂實(shí)踐基地、高校、科研院所、博物館、科技館、展覽館、紀(jì)念館、企業(yè)、社會(huì)團(tuán)體等社會(huì)單位資源，進(jìn)行校內(nèi)外結(jié)合的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程設(shè)計(jì)。北京市新修訂課程計(jì)劃突出了義務(wù)教育課程的實(shí)踐性、綜合性、活動(dòng)性取向，凸顯了在學(xué)生實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上生成課程，強(qiáng)調(diào)了教授學(xué)生學(xué)科知識(shí)與培養(yǎng)動(dòng)手實(shí)踐、批判反思、創(chuàng)新實(shí)踐的能力相結(jié)合，體現(xiàn)了經(jīng)驗(yàn)主義課程理念，是教育哲學(xué)人本性回歸的課程實(shí)踐。

課程實(shí)施的藩籬突破：開放性課程穿越傳統(tǒng)邊界

自夸美紐斯提出班級(jí)授課制以來的400多年的時(shí)間里，在教室中教師依據(jù)成人編制的教材向?qū)W生傳授知識(shí)的固定模式，仿佛成為現(xiàn)代教育的一種標(biāo)志。這種固定模式標(biāo)志著教育主要發(fā)生在教室里，教學(xué)內(nèi)容主要依據(jù)教材。在這樣一種約定俗成并逐步制度化的教育模式中，教育逐步被禁錮于封閉的空間——教室之內(nèi)，教學(xué)被逐步禁錮于封閉的資源——教材之內(nèi)，學(xué)習(xí)被逐步禁錮于封閉的人群——教師之內(nèi)。這種現(xiàn)代的封閉性的教育制度以其專業(yè)化、規(guī)?；⒓s化、效能化凸顯著其優(yōu)異性，成為遍布世界的主要教育模式。然而，伴隨人類知識(shí)的積累、認(rèn)知的發(fā)展、問題的反思，人們越來越意識(shí)到在這種現(xiàn)代教育的模式中，潛藏著無法擺脫的問題。知識(shí)中心主義、成人視角的教育越來越成為對下一代全面發(fā)展的羈絆。如何穿越現(xiàn)代教育拘泥于空間、時(shí)間、教材、教師等僵化的邊界，突破這些禁錮受教育者更加全面發(fā)展的藩籬，成為當(dāng)代教育改革和課程改革面對的重要問題。伴隨互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的快速發(fā)展，基于網(wǎng)絡(luò)的教育變革試圖顛覆現(xiàn)代教育的藩籬。慕課（MOOCs）、翻轉(zhuǎn)課堂等新的教育模式的誕生已經(jīng)開啟了課程變革新的時(shí)代。新時(shí)代課程變革的一個(gè)關(guān)鍵特征就是構(gòu)建穿越邊界、突破封閉藩籬的開放性課程。endprint

北京新修訂的課程計(jì)劃是邁向未來教育的探索性步伐，邁出了開放性課程與教學(xué)的關(guān)鍵一步，這一步也許是推進(jìn)現(xiàn)代課程走向未來課程的關(guān)鍵一步，是從課程理論探討走向課程實(shí)踐創(chuàng)新的關(guān)鍵一步。新修訂的課程計(jì)劃提出：構(gòu)建開放性的教與學(xué)模式。加強(qiáng)學(xué)科教學(xué)內(nèi)容與社會(huì)、自然的聯(lián)系，讓學(xué)生學(xué)習(xí)鮮活的知識(shí)和技能。學(xué)校要組織學(xué)生走出校門，中小學(xué)校各學(xué)科平均應(yīng)有不低于10%的課時(shí)用于開展校內(nèi)外綜合實(shí)踐活動(dòng)課程。鼓勵(lì)運(yùn)用多樣化教學(xué)方式，豐富課堂教學(xué)的實(shí)現(xiàn)形式，倡導(dǎo)“玩中學(xué)”“做中學(xué)”，為學(xué)生提供豐富的體驗(yàn)、合作、探究類的學(xué)習(xí)活動(dòng)。支持走班、走校以及網(wǎng)絡(luò)在線的個(gè)性化學(xué)習(xí)，加強(qiáng)與社會(huì)教育機(jī)構(gòu)的合作，通過購買服務(wù)，市、區(qū)縣兩級(jí)共同推動(dòng)整合博物館、科技館、大學(xué)實(shí)驗(yàn)室和圖書館等社會(huì)資源，在市、區(qū)縣、學(xué)校網(wǎng)站上為學(xué)生提供綜合實(shí)踐活動(dòng)菜單式服務(wù)。這些課程政策將開啟開放性課程實(shí)踐的新局面。這意味著未來北京的學(xué)生上課學(xué)習(xí)將不拘泥于一所學(xué)校，可能形成學(xué)籍注冊學(xué)校，由于選課上課學(xué)校的不同，可能幾所學(xué)校的學(xué)生同時(shí)到一個(gè)社會(huì)機(jī)構(gòu)上課，突破了教室和學(xué)校的邊界；意味著北京學(xué)生學(xué)習(xí)的一些課程不再依據(jù)教材，而是在校外的科學(xué)、社會(huì)實(shí)踐基地開展，實(shí)現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)期待的目標(biāo)，并實(shí)現(xiàn)對學(xué)生動(dòng)手能力、社會(huì)責(zé)任感和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)，使學(xué)生的學(xué)習(xí)貼近生活經(jīng)驗(yàn)、貼近實(shí)際生產(chǎn)生活，使學(xué)生學(xué)習(xí)的過程與融入職業(yè)規(guī)劃的過程相結(jié)合。課程的開放性必將帶來課程實(shí)踐的一場新的變革。

課程管理的重心下移：校本課程自主選修

新修訂的課程計(jì)劃不僅改變了課程的目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施、評(píng)價(jià)，還著重改變課程結(jié)構(gòu)、課程管理，提出了綜合課程與分科課程相結(jié)合的課程結(jié)構(gòu)，以及國家、地方、學(xué)校三級(jí)課程整合的課程管理變革，把更多的課程自主權(quán)下放到學(xué)校。學(xué)校是三級(jí)課程管理權(quán)限的最基層組織，卻擔(dān)負(fù)著整體規(guī)劃國家課程、地方課程和校本課程結(jié)構(gòu)，科學(xué)構(gòu)建學(xué)校課程體系的職責(zé)。學(xué)校的課程管理，雖是基層，卻是終端，是決定國家課程標(biāo)準(zhǔn)、育人目標(biāo)能否落實(shí)的關(guān)鍵。新課程改革以來，課程結(jié)構(gòu)發(fā)生很大變化，學(xué)校的課程建設(shè)經(jīng)歷了兩次重大變革，一是從以教學(xué)建設(shè)為重心逐步轉(zhuǎn)向以課程建設(shè)為重心，二是從以課程建設(shè)為重心逐步轉(zhuǎn)向以課程體系建設(shè)為重心。課程體系建設(shè)的邏輯起點(diǎn)是育人目標(biāo)，而育人目標(biāo)的上位是教育理念和辦學(xué)理念。課程體系的建設(shè)不僅包括課程設(shè)置，還涉及課程管理和課程資源建設(shè)等內(nèi)容。因此，課程體系的建設(shè)成為學(xué)校育人體系建設(shè)的一個(gè)杠桿，整體撬動(dòng)了學(xué)校育人模式變革，形成學(xué)校辦學(xué)特色。

在新修訂課程計(jì)劃的背景下，我們欣喜地看到，學(xué)校的課程自主權(quán)充分釋放，學(xué)校課程設(shè)置和實(shí)施呈現(xiàn)出百花齊放的精彩情境。比如，在課時(shí)安排上，允許學(xué)校在總課時(shí)控制的基礎(chǔ)上，調(diào)增課時(shí)長短、課程大小，課程結(jié)構(gòu)中可以大小課、長短課靈活安排；課程內(nèi)容可整合安排，時(shí)間可集中安排使用。有的學(xué)校開設(shè)了30分鐘的短課和60分鐘的長課，使學(xué)生的在校時(shí)間得到有效的應(yīng)用。此外，有的學(xué)校還自主規(guī)劃了綜合活動(dòng)課程時(shí)間，每周設(shè)置半天的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程單元，以便于安排學(xué)生到校外課程基地學(xué)習(xí)。

課程開發(fā)的多元整合：學(xué)科性與綜合性有機(jī)結(jié)合

學(xué)科課程的知識(shí)系統(tǒng)性與綜合課程的認(rèn)知完整性始終是基礎(chǔ)教育課程建構(gòu)難以兼顧的難題。在近一個(gè)世紀(jì)的課程發(fā)展歷程中，學(xué)科中心主義和綜合實(shí)踐性課程如同鐘擺一樣，我們在兩個(gè)端點(diǎn)之間進(jìn)行著艱難的選擇。上世紀(jì)末期開始，對于如何選擇的討論伴隨著知識(shí)的爆炸和信息技術(shù)的迅猛發(fā)展，再次成為課程理論和實(shí)踐研究的熱點(diǎn)。我國第八輪基礎(chǔ)教育課程改革也試圖通過課程政策的調(diào)整回答并解決這一問題?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中指出：整體設(shè)置九年一貫的義務(wù)教育課程。小學(xué)階段以綜合課程為主。初中階段設(shè)置分科與綜合相結(jié)合的課程。高中以分科課程為主。從小學(xué)至高中設(shè)置綜合實(shí)踐活動(dòng)并作為必修課程，其內(nèi)容主要包括：信息技術(shù)教育、研究性學(xué)習(xí)、社區(qū)服務(wù)與社會(huì)實(shí)踐以及勞動(dòng)與技術(shù)教育。國家試圖通過設(shè)置綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的方式，解決分科課程與綜合性課程的功能平穩(wěn)問題。

北京市新修訂的課程計(jì)劃更加突出了課程的多元整合特點(diǎn)，探索解決課程的學(xué)科性與綜合性有機(jī)銜接的問題。鼓勵(lì)學(xué)校進(jìn)行課程創(chuàng)新，倡導(dǎo)、鼓勵(lì)學(xué)校和教師開展跨學(xué)科整合實(shí)驗(yàn)，盡可能廣泛地開發(fā)和利用跨學(xué)科的綜合性主題，發(fā)展學(xué)生的綜合思維能力和創(chuàng)造能力。鼓勵(lì)學(xué)校開展學(xué)科課程融合的校本教研，不斷提高課程育人質(zhì)量。課程管理重心下移，使學(xué)校擁有了更多的課程自主權(quán)，課程在其實(shí)踐的終端得到了最活躍的發(fā)展，體現(xiàn)了課程源于師生、貼近學(xué)生的理念。

課程變革的核心挑戰(zhàn)：教師的課程素養(yǎng)

如果說北京新修訂的課程計(jì)劃，為義務(wù)教育課程改革規(guī)劃了宏偉藍(lán)圖，開啟了新的課程變革時(shí)代，那么，這一藍(lán)圖的實(shí)現(xiàn)就需要北京市全體義務(wù)教育階段管理者和教師的共同努力。其中，干部、教師所面臨的最大的挑戰(zhàn)就是課程素養(yǎng)的提升。課程素養(yǎng)是教師素養(yǎng)的重要組成。我國傳統(tǒng)的教師培養(yǎng)和教師培訓(xùn)主要注重教師教學(xué)素養(yǎng)和學(xué)科知識(shí)素養(yǎng)的培養(yǎng)。新課程背景下，教師不僅要有較強(qiáng)的教學(xué)素養(yǎng)和學(xué)科知識(shí)素養(yǎng)，還要有良好的課程素養(yǎng)，掌握基本的課程開發(fā)和課程整合的理論和技術(shù)，能夠用課程建構(gòu)與發(fā)展的視角重整課程、教材、課程資源，從傳統(tǒng)的課堂教學(xué)備課逐步發(fā)展為課程單元備課、整體課程備課、跨學(xué)科課程整合備課，用課程整體育人觀念建構(gòu)課程，實(shí)施課程。對于大部分教師來說，這是在師范教育中缺失的知識(shí)和技能，需要在入職后的繼續(xù)教育培訓(xùn)中補(bǔ)充。學(xué)校管理者也面臨課程體系建構(gòu)的挑戰(zhàn)。作為三級(jí)課程管理者終端，學(xué)校管理者要充分認(rèn)識(shí)并使用好學(xué)校的課程設(shè)置權(quán)，保障教師的課程發(fā)展權(quán)和學(xué)生的課程選擇權(quán)，實(shí)現(xiàn)從教學(xué)管理到課程管理，從課程管理到課程體系管理的轉(zhuǎn)變，逐步構(gòu)建面向未來教育的未來課程體系，建設(shè)學(xué)校課程整合平臺(tái)，充分發(fā)揮各種課程資源作用，為學(xué)生提供全面、系統(tǒng)、真實(shí)的課程供給。

總之，北京市新修訂的義務(wù)教育課程計(jì)劃已經(jīng)在教育界和社會(huì)各界的熱議與期待中啟動(dòng)。這將是載入首都基礎(chǔ)教育史冊的課程行動(dòng)。這行動(dòng)的諸多亮點(diǎn)已經(jīng)標(biāo)志著課程理論與實(shí)踐進(jìn)入了一個(gè)新的時(shí)代，這行動(dòng)不是一次簡單的課程改革的推進(jìn)，是一次歷史性的課程變革！相信在首都教育界的努力下，在社會(huì)各界的積極支持和參與下，這變革將繼續(xù)帶來首都基礎(chǔ)教育的美好明天！

編輯 王雪莉 肖佳曉endprint