英語泛讀課中的辯論教學模式和批判性思維能力的培養(yǎng)

康霞

摘要：把辯論教學模式引入英語專業(yè)泛讀課堂有利于改變傳統(tǒng)的英語泛讀課的授課模式，培養(yǎng)學生的批判性思維。本文闡釋了批判性思維的概念，分析了大學英語泛讀課的教學現(xiàn)狀，探討了如何把辯論教學模式融入英語泛讀教學。

關鍵詞：英語泛讀；辯論教學；批判性思維

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）04-0047-02

一、批判性思維的概念

在不同的情境和文化中，不同的人對批判性思維的理解是不一樣的，所以很難用一句話解釋什么是批判性思維。國外學者從不同角度對批判性思維作了定義，其代表人物“現(xiàn)代批判性思維傳統(tǒng)”之父約翰·杜威認為批判性思維是個體對于任何信念或假設及其所依據(jù)的基礎和進一步推導出的結論所進行的積極、持久和周密的思考（Dewey 1909：9）。Robert Ennis認為，批判性思維是個體以后天的客觀經(jīng)驗為基礎，為決定相信什么或做什么而進行的客觀合理的、反省性的思維（Ennis 1962：81）。美國特爾斐項目組提出雙維結構理論模型，將批判性思維能力界定為認知能力和情感特質兩個維度。認知能力包括理解、分析、推論、評價、解釋和自我修正等六個部分。情感特質指尋求真理、思想開放、分析能力、系統(tǒng)性、自信心、追根探究和認知成熟等七種性格特征。Richard Paul把元認知模式引入批判性思維研究，他認為批判性思維是一種個體思維模式，在這個思維模式中思考者熟練地控制思維的內在結構并應用知識標準來評價它們，借此改善自己的思維（理查德 2006：17）。但是現(xiàn)有的對批判性思維的研究大都集中在判斷、推理等邏輯層面，較少與語言技能或課程結合起來。20世紀90年代，批判性思維研究在外語或二語教育領域興起。Davidson認為批判性思維是一種可以定義的、可教的思維方式，雖然某些文化所支持的思考和教育的模式與批判性思維截然不同，然而正是這些文化背景不同的學生缺乏批判性思維能力，國家的教育體制更應當鼓勵這方面素質的培養(yǎng)，否則學生將在跨文化交際中很難適應，不能很好地融入國際社會。

二、大學英語泛讀課的教學現(xiàn)狀和批判性思維能力培養(yǎng)的重要性

長期以來，在我國的英語教學中，英語閱讀課一直是主要科目。傳統(tǒng)的英語教學只注重培養(yǎng)學生的語言知識和語言技能，缺乏對學生批判性思維能力的培養(yǎng)。學生的思辨能力較差，多數(shù)學生在閱讀中很少提出自己的觀點和見解，對文本中的信息不加分析、質疑、鑒別和評判就被動接受。這種閱讀教學阻礙了學生批判性思維以及創(chuàng)造性思維的有效發(fā)揮，不利于人才綜合素質的全面培養(yǎng)。而近20年來，西方國家尤其是美國對大學生思辨能力研究越來越重視，美國政府率先把批判性思維課程與高等教育及學科教學相結合，并從1993年開始將其列為大學教育目標。在國內，1999年，何其莘等在《關于外語專業(yè)本科教育改革的若干意見》中提出培養(yǎng)英語專業(yè)學生思維能力和創(chuàng)新能力的重要性（何其莘等，1999：26）。在英語專業(yè)教學中培養(yǎng)和提高學生的批判性思維技能和高等教育的目標高度一致，批判性思維對培養(yǎng)學生的創(chuàng)造精神和創(chuàng)新能力具有十分重要的作用。筆者以英語專業(yè)泛讀教學課堂為例，從辯論教學模式的設計著手，對如何提高學生批判性思維能力進行了探索。

三、辯論教學模式設計

（一）辯論教學與批判性思維

Freely（2000）認為辯論是學習和運用批判性思維技能的絕佳方式，這種活動為語言學習者提供了發(fā)展自己聽、說、讀、寫等技能的機會。Fukuda（2003）對日本學生所做的研究結果顯示，實驗前只有30.8%的學生表示，在與別人觀點不一致時，他們敢于表達和堅持自己的觀點，而在實驗后，這樣的學生比例上升到56.7%。還有研究表明，參與辯論的學生在批判性思維測試中的得分明顯高于沒有參與辯論訓練的學生。這些對辯論教學的研究表明，辯論對批判性思維有積極的影響和作用。另外，辯論的辯題通常具有較高的爭議性，否則辯論就失去意義了。在辯論過程中，我們會進行大量的交流活動，這種交流可以表現(xiàn)為自己內心的交流（intrapersonal communication）和與他人的交流（interpersonal communication）。自己內心的交流是指自己頭腦中正反意見的相互碰撞。而與他人的交流活動則表現(xiàn)為如何做出合理決策，堅持自己的觀點，如何影響別人的決策。

（二）辯論教學設計的步驟

1.介紹辯題，收集論據(jù)。Willingham（2007）指出，思維的過程與領域知識是相互交織的，所以在泛讀課中，教師可以結合所學材料選擇一些適合學生水平的、學生感興趣的辯題，然后把辯論任務提前布置給學生，讓學生通過閱讀書籍、雜志、報紙或通過網(wǎng)絡收集與辯題相關的資料，并做出篩選。在此基礎上對所篩選的論據(jù)做出評價，將正反觀點列出。以《英語泛讀教程》第三冊第二單元為例，本單元的主題是教育，教師可以根據(jù)這一主題提出很多辯題，比如：①文憑能夠代表知識水平/文憑不能夠代表知識水平；②在校大學生積累知識更重要/在校大學生塑造人格更重要；③送子女進名校利大于弊/送子女進名校弊大于利。這些辯論命題都是與現(xiàn)實環(huán)境有關的，這種基于真實情境的辯論命題有利于激發(fā)學生的興趣和學習動機。教師也可以以頭腦風暴的方式鼓勵學生自己提出命題，了解學生感興趣的命題是什么，命題確定后就可以讓學生去收集相關的論據(jù)了。

2.分組討論、分析論據(jù)。在這一步中，教師可以把學生分成若干小組，讓他們自由表達對所選辯題的觀點，然后討論和預測別人可能提出的不同觀點和論據(jù)。這一過程可以加強小組成員的相互合作，教會學生如何通過合作來提升批判性思維。這一過程可以培養(yǎng)學生對所收集資料的理解、解釋、分析、評價和邏輯推理的能力。

3.正反方辯論。討論完后，教師可以把學生分成正反兩方，然后讓正方一辯介紹辯題，介紹要準確清楚，尤其是對某些概念的定義和解釋。這一點非常重要，因為這決定了辯論的主題是什么，可以把主題限定在一定范圍內，避免漫無邊際。接下來，辯論學生可以依次通過先前收集的論據(jù)陳述自己的觀點并反駁對方的觀點。這一過程可以培養(yǎng)學生專注傾聽和敏捷應對的能力，在運用語言技能的同時，思維的嚴密性得到了提升，長時間的訓練可以逐步提高批判性思維能力。endprint

4.教師和學生對辯論活動的評價。辯論活動結束后，教師要對正反方辯手的觀點做出總結，并對辯手的表現(xiàn)做出反饋和評價，這樣學生可以清楚地知道他們哪些方面表現(xiàn)出色、哪些方面還有不足、需要改進和提高哪些方面。同時，教師也可以讓學生討論分析哪方的觀點更具有說服力，并且讓學生自由表達他們對本次辯論活動的想法，并對其他辯友的表現(xiàn)做出客觀評價。教師評價和學生之間的評價可以讓教師更深刻、準確地了解學生在哪些方面有進步、哪些方面還有欠缺，對他們的學習需求加以分析，更好地制訂以后的教學計劃。對學生來講，通過對自身和其他辯友的評價可以提升自己的認知能力、更新知識的能力、自我反思能力和創(chuàng)新能力。

5.學生寫書面總結。課后，教師可以讓學生以書面的形式總結一下對所討論辯題的觀點，他們對這個辯題所得出的結論是什么，最后的觀點是什么。在以上幾個環(huán)節(jié)中，學生聽、讀、說的能力得到了培養(yǎng)。在這一環(huán)節(jié)中，通過寫作總結，他們的寫作能力也得到了培養(yǎng)?？梢?，這種辯論的教學模式可以提高學生的聽、說、讀、寫等技能，還可以提升學生的批判性思維能力。

四、結語

把辯論教學模式融入英語專業(yè)泛讀課堂，使泛讀課的教學內容更加豐富，為學生創(chuàng)造了大量學習語言使用目的語的機會和自主學習、合作探究的機會。學生在完成辯論任務的過程中通過閱讀篩選論據(jù)不僅增加了閱讀信息的輸入量，更提高了分析、評價、運用、自我調整的能力，有利于批判性思維能力的培養(yǎng)和提高。

參考文獻：

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