李琴+周朝勇+唐小為
摘 要:幫助學(xué)生建構(gòu)科學(xué)概念是小學(xué)科學(xué)課程教學(xué)的重要目標(biāo),國內(nèi)目前對特定概念的學(xué)習(xí)過程和具體概念教學(xué)實施效果少有關(guān)注。以“簡單電路”教學(xué)為例通過前后測、訪談和教學(xué)過程分析對比兩個平行班的概念教學(xué)效果,尋找差異的課堂成因,并藉此反思我國小學(xué)科學(xué)概念教學(xué)的一些共性問題,提出了從學(xué)生前概念內(nèi)在邏輯出發(fā)構(gòu)建問題情境、重視學(xué)習(xí)共同體的長期培養(yǎng)以及概念教學(xué)須深入自然現(xiàn)象機(jī)制等改進(jìn)策略。
關(guān)鍵詞:小學(xué)科學(xué) 概念教學(xué) 前概念 簡單電路
一、國外關(guān)于學(xué)生簡單電路概念的研究
國外研究者利用筆試、開放式問題訪談和學(xué)生活動觀察,調(diào)查到以下四種有關(guān)簡單電路機(jī)制的思維模型。單極模型(電源消費(fèi)模型):電路只需連接電池一極就可工作,連接另一極是多余、沒用的或提供額外保障的。撞擊電流模型:電流從電池兩極相向而流,在燈泡處碰撞,燈泡就亮了。電流消耗模型:電流從電池一極流出,經(jīng)過燈泡時被消耗,剩余部分再經(jīng)過另一極流回電池。在這種模式下,電流會逐漸被燈泡耗盡。電流守恒模型:電流從電池一極流出,經(jīng)燈泡由另一極流回電池,電池兩極的電流是相等的。
從思維模型的構(gòu)成來看,學(xué)生對簡單電路的理解并非僅源于他們對直觀電路特征的觀察與歸納,更融入了他們在此基礎(chǔ)上對非直觀電流特征的諸多合理想象。如果電路概念教學(xué)不能觸動這些合理想象并建構(gòu)相應(yīng)的挑戰(zhàn),就難以從根本上轉(zhuǎn)變概念。我國小學(xué)階段關(guān)于簡單電路的主要教學(xué)思路,是讓學(xué)生嘗試點亮小燈泡后,總結(jié)能使其發(fā)亮的連接方式,希望通過“找規(guī)律”建構(gòu)基本的閉合電路概念。因電流的深層機(jī)制牽涉到原子結(jié)構(gòu)和電子傳遞等超出小學(xué)生水平的知識元素,教師通常會避開這一話題。這往往會使得“找規(guī)律”與對現(xiàn)象機(jī)制的探究脫節(jié),導(dǎo)致概念理解表面化。
二、小學(xué)生簡單電路前概念與概念教學(xué)效果分析
為檢驗前述概念思維模型是否適用于描述我國小學(xué)生對簡單電路的理解,本研究以同一教師所教兩個四年級平行班的88名學(xué)生為樣本,通過前后測調(diào)查了其前概念和概念學(xué)習(xí)效果。測試關(guān)注了學(xué)生對簡單電路連接方式和電流方向的理解。前后測題目基本一致,僅根據(jù)教學(xué)內(nèi)容調(diào)整了最后一個選項。測試題如下圖1和圖2所示:
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研究者還在每班抽取能代表不同水平的5名學(xué)生進(jìn)行一對一訪談:“你為什么要選這個答案?”“你為什么覺得電是這么流的?”通過提問題,探測學(xué)生選擇背后的深層邏輯。整理分析筆試及訪談數(shù)據(jù),得到以下關(guān)于學(xué)生前概念類型和概念教學(xué)效果的結(jié)論:
(一)我國小學(xué)生的簡單電路前概念包含國外研究者總結(jié)的多類思維模型
前測結(jié)果表明,我國小學(xué)生的簡單電路前概念包含除電流守恒模型外的各類思維模型。如選擇A、C、AC或電流方向標(biāo)志為只從一根導(dǎo)線指向燈泡的學(xué)生認(rèn)為“燈泡本身沒有電,電從電池一邊流向燈泡,燈泡就會亮”,屬于“單極模型”。選擇B、D、E及其組合,且電流方向標(biāo)志為兩導(dǎo)線中電流相向而行的學(xué)生認(rèn)為“電池的兩邊都要產(chǎn)生電,兩邊的電流到燈泡,讓燈泡發(fā)亮”,屬于“碰撞模型”。選擇B、D、E及其組合,且電流方向標(biāo)志為兩導(dǎo)線中同向的學(xué)生展示出兩種可能的概念模型:一種是“電從電池一邊開始,經(jīng)過導(dǎo)線傳到燈泡,然后循環(huán)到電池另一邊”,但未明確電是否被消耗,可稱為“循環(huán)模型”;另一種是“電從電池一邊流向燈泡,使燈泡發(fā)亮,然后剩下的再流回電池”,屬“電流消耗模型”。此外,也有個別學(xué)生選擇ABCE,認(rèn)為“電從燈泡下的小黑點進(jìn)入燈泡”是保證電路正常工作的重點,還有學(xué)生在循環(huán)模型的基礎(chǔ)上進(jìn)一步限定電流方向,如認(rèn)為“電從正極發(fā)出,流回負(fù)極”。測試和訪談中均未就電池兩側(cè)電流大小提問,因此不能判斷是否有學(xué)生前概念完全符合電流守恒模型,持循環(huán)模型觀點的學(xué)生,其概念理解可能最接近電流守恒型。
數(shù)據(jù)分析顯示,持“單極模型”前概念的學(xué)生占4.60%,持“碰撞模型”前概念的學(xué)生占22.99%,持“電流消耗模型”或“循環(huán)模型”前概念的學(xué)生占20.69%。此外前測中有近半數(shù)的學(xué)生在對電流方向表述含糊或未作答,其前概念難以明確歸類。在另一項關(guān)于“小學(xué)科學(xué)三大能力”的調(diào)研中,本測試的后測題被用于調(diào)查10個城鄉(xiāng)學(xué)校共200名五年級學(xué)生的電路電流概念,也得出相類似的結(jié)論:持“單極模型”觀點的學(xué)生占16.00%,“碰撞模型”占50.50%,“循環(huán)模型”占33.50%??梢娫诮?jīng)歷過簡單電路學(xué)習(xí)后,前概念依然普遍存在。
(二)前后測對比顯示B班的概念教學(xué)效果優(yōu)于A班
A、B兩個平行班在學(xué)習(xí)能力和學(xué)業(yè)成績上一向無顯著區(qū)別。評分員按答案的合理與完整程度劃分受試水平并賦分。前后測第一題評1~6分,第二題為1~5分,具體如表1所示:
表1 前后測答案水平劃分與分值
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統(tǒng)計得出兩個班在前后測平均分如表2:
表2 兩個班前后測各題平均分
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*題目調(diào)整后后測難度提高,因此直接比較前后測分?jǐn)?shù)無實際意義。
對比兩班前后測數(shù)據(jù)可知:
1.前測中兩班對電路特征的理解無明顯差異,而在后測中B班理解顯著優(yōu)于A班(p<0.05)。如圖3所示,后測中A班63.16%的學(xué)生都處于水平四,即知道要連接電池正負(fù)極,但并未把握電路“要形成一個圈”或“要連通”等本質(zhì)特征。而B班有66.67%的學(xué)生理解了閉合回路的本質(zhì)特征,達(dá)到了水平五。
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圖3
從圖3中可以看出兩個班電路理解后測結(jié)果百分比對比。
2.從前后測對比來看,兩班對電流的理解均有顯著進(jìn)步 (p=0.000),但前測中A班對電流特征的理解顯著優(yōu)于B班,而后測中兩個班的平均分相同,即B班的概念理解進(jìn)步幅度遠(yuǎn)大于A班(p<0.05)。
不論是對電路還是對電流的理解,B班的進(jìn)步幅度都顯著高于A班,也就是說,B班概念教學(xué)的效果更佳。
三、概念教學(xué)效果差異的課堂成因
對兩班教學(xué)過程的分析有助于理解其概念教學(xué)效果差異的成因。
1.機(jī)制性猜想發(fā)生時機(jī)。教師主導(dǎo)的討論vs.學(xué)生自創(chuàng)問題情境。第一課時:通過點亮小燈泡,歸納能使燈泡發(fā)亮的電路連接方式。兩班學(xué)生都給出了不同歸納,一種是列出所需材料(“有電池有電線”和“都是把燈泡放在一節(jié)電池上面的”);第二種是強(qiáng)調(diào)各連接點的正確連接順序(“電池上有加號和減號,先用導(dǎo)線一頭接觸電池的減號,再把另一頭接到燈泡金屬圈,再把燈泡底部放在電池的加號上,就可以發(fā)亮了”)。B班學(xué)生還給出了第三種更貼近“回路”的歸納即要“連成一個圈”,“讓電有前進(jìn)的路”。隨后的討論中,A班學(xué)生在教師引導(dǎo)下就“為什么這些連接方式能亮”展開了短暫的機(jī)制性討論,臨下課時先后提出了電流消耗模型(“電從正極出發(fā),點亮燈泡后沒用完的回到負(fù)極”)和碰撞模型(“正極發(fā)正電,負(fù)極發(fā)負(fù)電,并在燈泡碰撞發(fā)亮”)兩種觀點。B班臨近下課時,學(xué)生甲給出了連接示意圖,并問“這樣連接可不可以亮?”全班因此分成兩派,認(rèn)為“不能亮”的學(xué)生強(qiáng)調(diào)線路沒有“接通”,電“不能循環(huán)”;認(rèn)為“可以亮”的學(xué)生強(qiáng)調(diào)電池正負(fù)極都連接了,“兩極都可以發(fā)電”。兩班學(xué)生提出的機(jī)制性猜想十分相似。不同的是,B班出現(xiàn)了學(xué)生甲創(chuàng)設(shè)的問題情境,學(xué)生們會很自然地想動手嘗試這一連接。
2.對機(jī)制猜想的處理。繼續(xù)嘗試與猜測vs.收集新證據(jù)解決爭議。在B班后繼課上,教師抓住生成的爭議點,讓全班檢驗學(xué)生甲提出的連接能否發(fā)亮,再嘗試用兩節(jié)電池點亮小燈泡,并根據(jù)能夠點亮的電路圖再次總結(jié)能使燈泡發(fā)亮的電路特征。這次收集到的新證據(jù)讓不少原本持“碰撞說”的學(xué)生改了主意,如學(xué)生甲就在實驗后得出“如果是兩節(jié)電池就需要重疊起來,合上才行”的結(jié)論。學(xué)生們注意到串聯(lián)兩節(jié)電池點亮燈泡時,電池必須是順序連接,且不管電池串聯(lián)或并聯(lián),“形成一個圈”(電路閉合)都是點亮燈泡的必要條件,“循環(huán)說”由此贏得了廣泛贊同。而A班的后繼則是讓學(xué)生往電路里加入電池盒和燈座,繼續(xù)用一節(jié)電池點亮一個小燈泡,歸納有效連接的特征并作機(jī)制猜測。學(xué)生們的討論停留在分享不同想法的階段,沒能走向爭論的解決。
3.問題情境與機(jī)制猜想分離。教師想借助B班生成的問題情境來撬動A班的思考,并提問:“如果是相碰(發(fā)亮)的話,一邊連接了正極,一邊連接了負(fù)極,那么這樣連會不會亮?”學(xué)生有的說會,有的說不會。此時教師直接讓學(xué)生進(jìn)入實驗環(huán)節(jié)。學(xué)生們按教師要求實驗并作出了判斷,之后教師再次總結(jié)和強(qiáng)調(diào)了閉合回路的基本特征。在整個實驗和討論過程中,學(xué)生的思考停留在“這樣連會不會亮”的層面上,并未將此與之前對電路工作機(jī)制所作猜想相關(guān)聯(lián)。
四、對小學(xué)科學(xué)概念教學(xué)的啟示
本研究中的案例折射出我國小學(xué)科學(xué)概念教學(xué)中的一些共性問題,立足課堂反思這些問題,生成如下改進(jìn)策略:
1.從學(xué)生前概念的內(nèi)在邏輯出發(fā)構(gòu)建問題情境。學(xué)生前概念雖與常規(guī)理解不符,卻并非空穴來風(fēng)。如只將其視為“錯誤概念”,便放過了引導(dǎo)概念發(fā)展轉(zhuǎn)化的最佳契機(jī)。學(xué)生甲創(chuàng)設(shè)的問題情境之所以能成為深入探究簡單電路概念的引路石,恰在于它無意間觸動了學(xué)生前概念的內(nèi)在邏輯,為前概念的辨識和篩選提供了支持。
2.重視學(xué)習(xí)共同體的長期培養(yǎng)。學(xué)習(xí)共同體的培養(yǎng)是個長期過程,既受學(xué)生自身性格和班級特質(zhì)的影響,也與任課教師的課堂常規(guī)建設(shè)關(guān)系密切。A、B兩班學(xué)生都能踴躍展示觀點和想法,但與A班相比,B班學(xué)生對待想法的態(tài)度更理性、更開放,生生間的互動連接也更緊密。因而他們不囿于教師提問,能在傾聽同伴觀點的基礎(chǔ)上生成己見,敢針鋒相對相互質(zhì)疑;在對方證據(jù)充足時,又能修改或放棄先前的觀點。要使學(xué)生遵從科學(xué)理性集體建構(gòu)概念,就先得建立這樣的學(xué)習(xí)共同體。
3.概念教學(xué)應(yīng)盡可能深入探究自然現(xiàn)象內(nèi)部機(jī)制。傳統(tǒng)觀念認(rèn)為理論建構(gòu)是高層次思維方式,需深厚的知識基礎(chǔ),而小學(xué)生沒有探索機(jī)制和建構(gòu)理論的能力。但不少教學(xué)實踐表明,只要課堂學(xué)習(xí)環(huán)境適宜、主題設(shè)置和引導(dǎo)得當(dāng),低齡學(xué)生完全可以開展理論性探究。正如研究簡單電路卻回避探究電流方式,小學(xué)科學(xué)課的探究通常只停留在總結(jié)表面規(guī)律、猜測檢驗影響因素的層面:得到斜面省力規(guī)律卻不關(guān)注其后的力學(xué)原理;理解溶解度卻不深究有限溶解的機(jī)制;尋找影響沉浮的因素卻對相對密度避而不談。遵循“歸納現(xiàn)象——得出結(jié)論”的思路進(jìn)行的概念教學(xué),很少留有空間讓學(xué)生思考現(xiàn)象背后的深層機(jī)制。這不僅限制了學(xué)生探究能力的發(fā)展,也從根本上限制了概念理解可能到達(dá)的深度。要提升概念教學(xué)效果,必須加強(qiáng)引導(dǎo)學(xué)生對現(xiàn)象背后機(jī)制的探索。