元認知視野下的學(xué)案設(shè)計與問題破解

【摘 要】“問題導(dǎo)學(xué)靈動課堂”教學(xué)模式充分體現(xiàn)了“元認知”的理論，在實踐層面上突出“問題”這一核心，關(guān)注學(xué)生的思維狀態(tài)。本文以高三詩歌鑒賞講評課為例，探析“錯題導(dǎo)讀、錯因?qū)?、變式?dǎo)練”的三步講評法，在學(xué)案設(shè)計以及問題破解上進行了新的探索，成為在這一教學(xué)模式下的具體的教學(xué)范式。

【關(guān)鍵詞】元認知;學(xué)案設(shè)計;問題破解;講評課

【中圖分類號】G633.3 【文獻標(biāo)志碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）34-0065-02

【作者簡介】陳軍，江蘇省如東縣馬塘中學(xué)（江蘇如東，226401）教師，中學(xué)高級教師。

“問題導(dǎo)學(xué)靈動課堂”教學(xué)模式以“問題”為核心，以“導(dǎo)學(xué)”為引領(lǐng)，充分體現(xiàn)了學(xué)生的主體地位，突出課堂的思維含量?！皢栴}”的質(zhì)量依賴于教師課前的充分預(yù)設(shè)，依賴于教師對學(xué)生預(yù)學(xué)案的認真分析，“問題”來源于學(xué)生，整合于教師，是課堂教學(xué)的“牛鼻子”。課堂上只有抓住了問題的解決與生成，才能讓學(xué)生的思維進入“深水區(qū)”，讓學(xué)生成為課堂的主人，真正提高課堂教學(xué)質(zhì)量。

“問題導(dǎo)學(xué)靈動課堂”教學(xué)模式充分體現(xiàn)了“元認知”理論。美國心理學(xué)家弗拉維爾認為，元認知是“反映或調(diào)節(jié)認知活動的任一方面的知識或者認知活動”;是“個人對自己的認知加工過程的自我覺察、自我評價和自我調(diào)節(jié)”。由此，以元認知視角來觀照課堂教學(xué)，應(yīng)突出學(xué)生的自我認知和自我反思。根據(jù)后現(xiàn)代知識觀，知識不再是客觀的、確定的、價值中立的，而是主觀的、個體的、不確定的，它需要主體與對象接觸，通過主體的自我建構(gòu)生成。在這一過程中，學(xué)生的自我反思評價要比他人的告訴更有價值，只有內(nèi)化為學(xué)生自己的經(jīng)驗反思，才能促成個體向自我控制、自我調(diào)節(jié)轉(zhuǎn)化。

筆者以高三的一堂詩歌鑒賞講評課為例，具體探討“問題導(dǎo)學(xué)靈動課堂”教學(xué)模式的實踐運用。預(yù)學(xué)案設(shè)計主要有“問題展示、癥結(jié)診斷、反思總結(jié)、鞏固提升”四個板塊。學(xué)案設(shè)計中將問題放在核心地位，突出問題意識，凸顯問題破解之法。在上課前先讓學(xué)生自我分析評價，自查自糾，教師再根據(jù)對學(xué)生學(xué)案情況的分析進行教案的二次調(diào)整。課堂教學(xué)流程如下：

一、錯題導(dǎo)讀

先讓學(xué)生回顧試題：

閱讀下面兩首詞，然后回答問題。（李清照《一剪梅》;蔣捷《一剪梅》）

題目：比較兩首詞結(jié)句表現(xiàn)手法的不同。

讓學(xué)生對試題進行回看，再次了解文本的主要內(nèi)容及命題形式，對題意重點進行把握。很多時候，教師上課時缺乏耐心等待的心理，沒有讓學(xué)生對文本進行充分的認知，就匆忙講題，導(dǎo)致學(xué)生興趣不濃，智能訓(xùn)練跟不上，課堂效率便打了折扣。

然后出示三個典型錯例：

典例1：前一首中的“眉頭”“心頭”內(nèi)外相通，而“才下”“卻上”勾連起伏，表達詞人的相思之愁;后一首將“流光”表現(xiàn)得無情，表達對時光易逝的感慨。

典例2：第一首化用范仲淹的詩句表達獨自徘徊、無法排遣的思念之苦;第二首運用典故，“秋娘渡”“泰娘橋”表達身世飄搖之感。

典例3：第一首直接抒情，“此情無計可消除”，情感無法消除，強烈表達自己的相思之苦;第二首運用擬人手法，“流光將人拋”，寫出了時光流逝，表達作者的思鄉(xiāng)之情。

這一環(huán)節(jié)主要呈現(xiàn)學(xué)生的典型錯例。典型錯例貴在典型，要體現(xiàn)學(xué)生在審讀題干要求、理解文本內(nèi)容、把握情感主旨等方面存在的突出問題，突出了問題先行，將課堂的重心放到了問題的破解上，培養(yǎng)學(xué)生主動發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的習(xí)慣。

二、錯因?qū)?/p>

典例1：沒有扣住“表現(xiàn)手法”，題干審讀不正確。

典例2：備受稱贊的不是化用手法，而是化用后的妙處所在，沒有扣住題目作答，應(yīng)是對尾句的分析。

典例3：僅是對前一分句的分析鑒賞，并不是對全句的妙處進行賞析。

學(xué)生課前已經(jīng)對這三個典例進行了自主思考，課堂上便可開展小組討論，這樣，既有了自己的獨立思考，又在小組合作中進行了觀點分享與交流，達到了“和而不同”的效果。然后，再進行全班交流，促使問題得到進一步的解決，在這一過程中教師也參與其中，隨時進行點撥。教師的“講”，力求講在關(guān)鍵處、疑難處。在這個過程中，學(xué)生是講評的主體，學(xué)生在自我診斷、糾偏、歸納中，元認知的發(fā)展經(jīng)歷了從無意識到有意識的進程，這一進程中，教師的作用就是有效調(diào)控，對學(xué)生的疑慮進行相機點撥，對思維的膚淺加以引導(dǎo)促成思維的深入。

在對問題的破解過程中，學(xué)生隨時進行反思，查找自己在解題過程中存在的問題，規(guī)避錯誤，提醒自己需要注意的地方，在自查自糾中得到經(jīng)驗教訓(xùn)的總結(jié)。教師在學(xué)生自我總結(jié)的基礎(chǔ)上，再加以提煉，形成板書：

讀文：內(nèi)容情感的把握（詩題、作者、詩句、注釋）

讀題：題干要求的明確（指向、題型、分值）

答題：規(guī)范作答的意識（模式、要點、文本）

三、變式導(dǎo)練

在講評后，筆者讓學(xué)生完成一道詩歌比較鑒賞題，在當(dāng)堂鞏固訓(xùn)練中增強對規(guī)律的把握。筆者認為，講評課不能以“評”為終結(jié)，而應(yīng)貫穿“練—評—練”的原則，練過必評，評過必練，讓學(xué)生在練中不斷反思，不斷提升，形成知識和能力的滾動提高。講評之后的練習(xí)要體現(xiàn)本課的講評重點，突出學(xué)生的典型問題，練在學(xué)生的問題處，練在考點的核心處。這些恰恰是學(xué)生學(xué)科能力的增長點。

“問題導(dǎo)學(xué)”旨在突出學(xué)生的主體地位，凸顯其思維能力，鼓勵他們自主學(xué)習(xí)、大膽質(zhì)疑、合作探究，培養(yǎng)學(xué)生獨立思考的良好習(xí)慣和創(chuàng)新思維能力。通過“問題導(dǎo)學(xué)”的實施，學(xué)生的思維短板暴露得更加徹底了，教師越來越注重學(xué)生的全面成長，為實現(xiàn)課堂“預(yù)設(shè)講授”到“預(yù)設(shè)生成”的飛躍奠定了良好的基礎(chǔ)。

蘇霍姆林斯基指出：“在人的心靈深處，總是希望自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者的，這是一種根深蒂固的需要。”根據(jù)元認知理論，我們應(yīng)該讓學(xué)生對自己的認知活動進行有效的自我控制和調(diào)適。試卷訓(xùn)練講評的目的在于讓學(xué)生有所得、有所悟。我們不能總是在做題、講題中重復(fù)轉(zhuǎn)圈，這樣只能使學(xué)生不斷陷入思維的扁平化，使學(xué)生在一次次的訓(xùn)練中變得無所適從，盲目應(yīng)對，學(xué)生學(xué)習(xí)的靈性就會漸行漸遠。講評課的關(guān)鍵是要讓學(xué)生成為評價的主人，教師要退居幕后，成為一名引導(dǎo)者、調(diào)控者，通過一些具有思考性和開創(chuàng)性的問題情境鼓勵學(xué)生勇于提出問題，善于分析問題和解決問題，進一步鞏固和提高高三復(fù)習(xí)效率，從而發(fā)揮試題的反饋性、補救性、總結(jié)性等作用。也只有這樣，才能真正使課堂“靈動”起來。