高等理科人才分層分類培養(yǎng)的現(xiàn)狀與策略

楊素紅+++朱紅

摘 要：伴隨著高等教育邁向普及化階段，無論是基于頂層設(shè)計的政策視角，還是專家學者的調(diào)研結(jié)果，抑或是學生自身的多元化需求，對高等理科人才進行分層分類培養(yǎng)已經(jīng)成為各方利益相關(guān)者共同的訴求。實證分析結(jié)果表明，分層分類培養(yǎng)有助于學生形成比較明確的發(fā)展規(guī)劃，提高學生對所在專業(yè)和院校的滿意度，尤其是當分層分類培養(yǎng)模式與其自身發(fā)展目標相一致時，效果更為明顯。

關(guān)鍵詞：高等理科教育；人才培養(yǎng)；分層分類培養(yǎng)

高等理科教育是高等教育體系的重要組成部分，是培養(yǎng)基礎(chǔ)科學研究型人才的重要途徑，是發(fā)展應(yīng)用科學、技術(shù)學科、綜合學科和交叉邊緣學科的重要依托和源泉，是其他各科類高等教育的基礎(chǔ)。目前，理學本科生的構(gòu)成趨于多元化，其學習興趣、升學動機、學習目標和學習行為等已發(fā)生分化。與此同時，勞動力市場對學歷的要求越來越高，“專業(yè)化”培養(yǎng)模式在本科階段的地位越來越淡薄。在此背景之下，本文將對高等理科人才分層分類培養(yǎng)的現(xiàn)狀及其策略進行分析。

一、高校理科人才分層分類培養(yǎng)的緣起及演進

20世紀80年代末，在經(jīng)濟轉(zhuǎn)軌過程中我國高等理科教育出現(xiàn)了一系列問題，理科畢業(yè)生在規(guī)模和結(jié)構(gòu)方面的過?，F(xiàn)象日趨凸顯。在此背景之下，原國家教委于1990年召開了全國高等理科教育工作座談會（以下簡稱“蘭州會議”）[1]，會后發(fā)布了《關(guān)于深化改革高等理科教育的意見》（教高[1990]16號），提出按照不同培養(yǎng)目標采取“加強基礎(chǔ)、重視應(yīng)用、分類培養(yǎng)”的原則。其中，“基礎(chǔ)”是指以培養(yǎng)理科基礎(chǔ)性科學研究和教學人才為主要目標的“基礎(chǔ)理科”，其發(fā)展方針是“少而精，高層次”，需要保護和加強；“應(yīng)用”是指以培養(yǎng)適應(yīng)經(jīng)濟、技術(shù)、生產(chǎn)、服務(wù)等實際應(yīng)用部門所需的理科人才為主要目標的“應(yīng)用理科”，要將多數(shù)理科大學生培養(yǎng)成應(yīng)用型人才，這是高等理科教育發(fā)展的重點。此后，“基礎(chǔ)理科”和“應(yīng)用理科”明確成為我國高等理科教育體系中互相補充的兩大類別，教育部門分別采取了不同的改革政策和措施[2]。

為了保護和加強“基礎(chǔ)理科”，為基礎(chǔ)科學研究和教學輸送高質(zhì)量的基礎(chǔ)科學人才，原國家教委會同國家自然科學基金委從1991年開始設(shè)置 “國家理科基礎(chǔ)科學研究與教學人才培養(yǎng)基地”（簡稱“理科基地”），并要求已經(jīng)批準為“理科基地”的專業(yè)按照《關(guān)于建設(shè)國家理科基礎(chǔ)科學研究和教學人才培養(yǎng)基地的意見》（教高[1992]4號），帶頭開展教學內(nèi)容和課程體系改革，使培養(yǎng)目標、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、教學方法和手段等既適應(yīng)現(xiàn)代科技和社會發(fā)展，又符合現(xiàn)代人才培養(yǎng)規(guī)律。為了發(fā)展“應(yīng)用理科”，原國家教委于1994年發(fā)布《關(guān)于進一步深化高等理科教育教學改革的若干意見》（教高[1996]2號），明確提出進一步拓寬和優(yōu)化理科專業(yè)結(jié)構(gòu)，實行兩級分流（專業(yè)層次的分流和專業(yè)方向?qū)哟蔚姆至鳎?；改革課程結(jié)構(gòu)和培養(yǎng)模式，增加應(yīng)用性教學內(nèi)容，加強實踐教學環(huán)節(jié)，增強教學計劃的彈性，鼓勵有條件的學生選讀主輔修或雙學位，培養(yǎng)復(fù)合型人才，擴大理科應(yīng)用性人才的適應(yīng)性。其中，“專業(yè)層次的分流”指在專業(yè)上的一級分流，主要指綜合性大學興辦應(yīng)用理科和技術(shù)學科專業(yè)，工農(nóng)醫(yī)院校興辦理工（農(nóng)醫(yī)）結(jié)合的應(yīng)用理科；“專業(yè)方向?qū)哟蔚姆至鳌敝富A(chǔ)學科專業(yè)中高年級學生的“基礎(chǔ)性”和“應(yīng)用性”的二級分流。經(jīng)過分流后，理科本科教育中“基礎(chǔ)性”與“應(yīng)用性”人才的比例為1：3，其中教委直屬綜合大學約為1：2，地方綜合大學約為1：4[3]。

由于基礎(chǔ)理科和應(yīng)用理科的分工各有側(cè)重，前者偏重于認識世界，后者偏重于改造世界。這種分工的差別對相應(yīng)理科人才的知識、能力和素養(yǎng)結(jié)構(gòu)等培養(yǎng)規(guī)格提出了不同的要求，而且兩類人才之間的差別不是一成不變的，而是隨著社會經(jīng)濟發(fā)展和教育擴展有所改變。有學者基于理科的內(nèi)涵、功能、性質(zhì)以及社會對人才使用情況的認識，認為應(yīng)用理科專業(yè)將會進一步分化調(diào)整，其本科階段的人才培養(yǎng)目標將更加明確，因為“應(yīng)用理科”主要培養(yǎng)直接進入生產(chǎn)服務(wù)第一線的畢業(yè)生，只有少數(shù)畢業(yè)生會轉(zhuǎn)向其他應(yīng)用技術(shù)學科甚至人文社會學科，成為研究或?qū)嵱萌瞬??！盎A(chǔ)理科”除了師范專業(yè)以外主要培養(yǎng)研究生生源，其中一部分學生將被培養(yǎng)成本學科“少而精、高層次”的基礎(chǔ)科學研究與教學人才，更多的學生將轉(zhuǎn)向其他學科讀研。與應(yīng)用理科相比，基礎(chǔ)理科畢業(yè)生“讀研”的比例明顯要高[4]。

經(jīng)過二十多年的努力，我國高等理科教育已基本形成了“基礎(chǔ)學科拔尖學生培養(yǎng)試驗計劃”“國家理科基地”“國家重點建設(shè)高校理科專業(yè)”與“地方高校理科專業(yè)”等四類“金字塔形”的人才培養(yǎng)體系。但這種培養(yǎng)結(jié)構(gòu)尚不能完全滿足我國高等理科教育分層分類培養(yǎng)的要求。教育部高教司設(shè)立的“高等理科教育改革調(diào)研”課題組對我國高等學校理工科教學指導(dǎo)委員會565位專家的問卷調(diào)查結(jié)果顯示，85%以上的專家認同“應(yīng)該進一步強調(diào)基礎(chǔ)的重要性”“應(yīng)該提倡分層、分類培養(yǎng)”以及“現(xiàn)階段應(yīng)該從人才自身發(fā)展的角度提出培養(yǎng)原則，強調(diào)激發(fā)興趣，尊重選擇”[5]。根據(jù)高等理科教育所承擔的人才培養(yǎng)任務(wù)，需要進一步完善高等理科教育體系，對理科人才進行分層分類培養(yǎng)，科學合理地制定個性化的培養(yǎng)目標與培養(yǎng)方案，改革課程體系、教學內(nèi)容、教學方法和教學手段，全面提升高等理科教育質(zhì)量。這是今后一段時期高等理科教育亟需解決的難題[6]。

二、高校理科人才分層分類培養(yǎng)的現(xiàn)狀

本文主要基于北京大學教育學院“高等理科教育改革調(diào)研”課題組2014年進行的全國大規(guī)模本科生調(diào)研數(shù)據(jù)，剖析高等理科學生群體的多元化構(gòu)成，進而對我國高校理科人才分層分類培養(yǎng)的現(xiàn)狀展開探討。為使得分析樣本能盡可能準確代表全國情況，本研究根據(jù)近年全國高校理學本科畢業(yè)生的院校類型分布和性別分布，對調(diào)查中的理科生樣本進行重新抽樣，獲得與實際分布基本一致的樣本結(jié)構(gòu)。抽樣前樣本量為35 769個，抽樣后有效樣本量為23 086個。

1. 分層分類培養(yǎng)視角下的高校理科人才群體劃分

根據(jù)帕斯卡雷拉和特拉贊尼的院校影響力理論（Pascarella & Terenzini， 2005）[7]、阿斯汀（Astin，1999）[8]和喬治·庫恩（Kuh，2001）[9]的學生發(fā)展理論，高校對學生的影響是大學培養(yǎng)實踐與學生學習行為之間共同作用的結(jié)果。鮑威（2009）根據(jù)金子元久的大學教育力概念，依據(jù)大學教育的射程（以學生的院校滿意度衡量）、學生自我認知和社會認知的確立（以學生是否有明確的職業(yè)發(fā)展規(guī)劃衡量）將大學生群體分為高度匹配型、獨立型、被動順應(yīng)型和排斥型四大類型[10]。endprint

本研究借鑒上述研究成果，根據(jù)學生體驗到的所在專業(yè)分層分類培養(yǎng)情況和所在專業(yè)人才培養(yǎng)目標與自身發(fā)展預(yù)期的吻合度，將理科學生群體分為四大類：高度匹配型、缺位順應(yīng)型、缺位不適型和錯位沖突型。其中，“高度匹配型”學生認為所在專業(yè)根據(jù)學生的特質(zhì)和需求開展分層分類培養(yǎng)，而且所在專業(yè)的人才培養(yǎng)目標與自身發(fā)展預(yù)期較為吻合；“缺位順應(yīng)型”學生認為雖然所在專業(yè)沒有進行分層分類培養(yǎng)，但自己積極努力、主動適應(yīng)學校的培養(yǎng)模式；“缺位不適型”學生認為所在專業(yè)不僅很少甚至沒有進行分層分類培養(yǎng)，而且專業(yè)培養(yǎng)目標與自身的發(fā)展預(yù)期也不吻合；“錯位沖突型”學生認為雖然所在專業(yè)進行分層分類培養(yǎng)，但是專業(yè)培養(yǎng)目標與自身的發(fā)展預(yù)期不吻合（如圖1所示）。上述對理科學生群體進行劃分的方式以所在專業(yè)的分層分類培養(yǎng)作為考察背景，既考慮到高校理科專業(yè)的分層分類培養(yǎng)實踐，又顧及學生的利益訴求，能夠較好地將院校影響和學生需求結(jié)合起來。

2. 高校不同類型理科學生群體的行為特征

在所有理科學生調(diào)查樣本中，高度匹配型學生占1/4左右，缺位順應(yīng)型學生所占比重最高（37.9%），缺位不適型學生次之（31.8%），錯位沖突型學生較少（5.6%）。在不同類型院校中，四類學生群體均有分布。其中，C9院校（包括北京大學、清華大學、浙江大學、復(fù)旦大學、上海交通大學、南京大學、中國科學技術(shù)大學、哈爾濱工業(yè)大學、西安交通大學，下同）中高度匹配型學生占主體（38.7%），“985工程”大學中非C9院校和普通本科院校中缺位順應(yīng)型學生占主體（分別為34.2%、39.2%），“211工程”大學中缺位順應(yīng)型和缺位不適型學生比例都很大（分別為34.6%、38.2%）。下文對各細分群體的具體學習特征展開分析。

（1）學習興趣和發(fā)展規(guī)劃。不同類型理科學生在專業(yè)學習興趣和畢業(yè)后的發(fā)展規(guī)劃方面存在顯著差異。其中，高度匹配型學生中具有專業(yè)學習興趣和明確發(fā)展規(guī)劃的比例最高，其次是缺位順應(yīng)型學生和錯位沖突型學生，缺位不適型學生中有一半以上的群體缺乏專業(yè)興趣和明確的發(fā)展規(guī)劃（如圖2所示）。

（2）學習行為和學習體驗。根據(jù)學習行為和學習體驗量表，通過探索性因子分析將理科學生的學習行為分為課程性學習行為和規(guī)則性學習行為兩個維度，將學習體驗分為學習投入、專業(yè)認同、自我效能三個維度。其中，“課程性學習行為”包括課堂參與、課后的師生互動和同伴互動、課前課后預(yù)復(fù)習等測量指標；“規(guī)則性學習行為”包括不逃課、按時完成作業(yè)等測量指標；“學習投入”包括達到忘我境界、激發(fā)靈感、充滿活力等測量指標；“專業(yè)認同”包括專業(yè)興趣、與專業(yè)相關(guān)的職業(yè)發(fā)展規(guī)劃等測量指標；“自我效能”包括能夠解決問題、想到應(yīng)對方法等測量指標?；谝蜃臃治鼋Y(jié)果，不同類型學生的學習行為和學習體驗存在顯著差異。其中，高度匹配型學生的學習行為和學習體驗得分最高，其次是缺位順應(yīng)型學生，缺位不適型學生和錯位沖突型學生的學習行為和體驗得分均為負值，而且缺位不適型學生得分最低。

（3）課程評價和教學評價?；趯I(yè)課程設(shè)置量表，通過探索性因子分析，將理科學生對所在專業(yè)的課程評價分為專業(yè)知識內(nèi)容和實驗課程內(nèi)容兩個維度。其中，“專業(yè)知識內(nèi)容”包括專業(yè)知識的結(jié)構(gòu)體系、內(nèi)容層次、學科融合、學科前沿等評價指標；“實驗課程內(nèi)容”包括動手機會、操作要求、自主探究、與理論的結(jié)合等評價指標?；诮虒W行為量表，通過探索性因子分析，將理科學生對所在專業(yè)課程教學行為的評價分為創(chuàng)新性、互動性和研究性三個維度。其中，“創(chuàng)新性”包括幫助學生養(yǎng)成批判性思考習慣、鼓勵學生的創(chuàng)新思維和創(chuàng)造性成果等評價指標；“互動性”包括作業(yè)反饋與答疑、課堂互動等評價指標；“研究性”包括采用研究報告等靈活的課程考核方式、通過知識探究激發(fā)學生的學習投入等評價指標。

根據(jù)因子分析結(jié)果，不同類型學生對所在專業(yè)課程設(shè)置和教學行為的評價存在顯著差異。其中，高度匹配型學生對專業(yè)課程設(shè)置和教學行為的評價得分最高，其次是缺位順應(yīng)型學生，錯位沖突型學生和缺位不適型學生對專業(yè)課程設(shè)置和教學行為的評價得分均為負值，而且缺位不適型學生的評價最低

（4）教育滿意度。不同類型學生的教育滿意度存在顯著差異。具體而言，95.0%以上的高度匹配型學生對所在專業(yè)和院校滿意，缺位順應(yīng)型學生的這一比例也高達90.0%左右，錯位沖突型學生對所在專業(yè)和院校的滿意度較低，超過一半的缺位不適型學生對所在專業(yè)和院校不滿意（如圖3所示）。

三、完善高校理科人才分層分類培養(yǎng)體系的策略思考

本文在對我國高校理學本科人才分層分類培養(yǎng)的緣起和演進進行梳理的基礎(chǔ)之上，厘清了分層分類培養(yǎng)的核心意涵在于，結(jié)合科學人才培養(yǎng)規(guī)律和勞動力市場需求，培養(yǎng)不同類型的理科人才。這需要從國家政策的角度對理科人才分層分類培養(yǎng)目標和規(guī)模進行頂層設(shè)計。與此同時，在高等教育邁向普及化的過程中，理學本科生群體構(gòu)成的異質(zhì)性增強，不僅有相當比例的學生在學習興趣方面明顯沒有做好接受高等教育的準備，而且不同學生的學習目標、發(fā)展規(guī)劃也存在很大差異，這直接影響著他們的學習行為以及學習體驗，進一步引起教育滿意度的差異。因此，針對不同類型的學生提供合適的培養(yǎng)模式，實施分層分類培養(yǎng)，是極具現(xiàn)實關(guān)照的一種政策選擇。

實證分析結(jié)果顯示，即使高校實行的分層分類培養(yǎng)模式與學生個人的發(fā)展需求之間存在沖突，學生也有較大可能形成明確的發(fā)展規(guī)劃。這與學生發(fā)展理論中多元文化能夠促進學生心智發(fā)展的理論相一致。國外研究發(fā)現(xiàn)，目前美國相當規(guī)模大學新生的心智發(fā)展處于二元對立（非黑即白）的思維模式。國內(nèi)研究也發(fā)現(xiàn)，我國接近一半的大學新生處于類似的具體運算階段或具體運算到形式運算的過渡時期。而目前大學的教學模式卻是基于“自我塑造”（self-authorship）的高級心智特征進行設(shè)計的：大學教師希望學生能夠獨立思考，自主學習，能夠使用系統(tǒng)信息進行獨立決策，積極主動參與專業(yè)學習。然而這些期望是高中生進入大學時普遍不具備的心智特征。要促進大學新生從二元對立的心智模式走向“自我塑造”的高級心智模式，大學需要提供多元文化，讓學生在不同聲音中去思考、辨析并行動，從二元對立的簡單心智走向多樣化的心智，繼而發(fā)展出現(xiàn)代社會所需要的、更復(fù)雜的“自我塑造”心智階段[11]。endprint

基于大規(guī)模數(shù)據(jù)調(diào)查的分析結(jié)果表明，分層分類培養(yǎng)是大學植入多元文化，促進學生發(fā)展，提高培養(yǎng)質(zhì)量的一個重要手段。我國高校理科人才分層分類培養(yǎng)還需要在以下幾個方面進行完善。

1. 加大高校理科人才分層分類培養(yǎng)的覆蓋范圍和執(zhí)行力度

從1990年“蘭州會議”提出對高校理科人才進行分層分類培養(yǎng)至今，經(jīng)過二十多年的努力，我國高等理科教育已基本形成了“基礎(chǔ)學科拔尖學生培養(yǎng)試驗計劃”“國家理科基地”“國家重點建設(shè)高校理科專業(yè)”與“地方高校理科專業(yè)”等四類“金字塔形”的人才培養(yǎng)體系。但是，高校理學本科生的調(diào)查結(jié)果顯示，我國不同類型高校和理科專業(yè)根據(jù)學生特質(zhì)和需求開展分層分類培養(yǎng)的實踐情況參差不齊。無論根據(jù)院校類型劃分還是根據(jù)專業(yè)區(qū)分，都有一半以上的學生認為所在專業(yè)和高校沒有或者很少提供分層分類培養(yǎng)。這也意味著，需要進一步加大我國高校理科人才分層分類培養(yǎng)的覆蓋范圍和執(zhí)行力度。

2. 高校理科人才分層分類培養(yǎng)要與學生自身的發(fā)展需求相契合

本研究以分層分類培養(yǎng)作為切入點，結(jié)合學生所在專業(yè)分層分類培養(yǎng)的具體情況，以及所在專業(yè)人才培養(yǎng)目標和學生自身發(fā)展規(guī)劃的契合程度，將高校理科學生分為四大類型。其中，高度匹配型學生明顯比其他三類學生在學習興趣、學習行為、學習體驗等方面具有優(yōu)勢，對所在專業(yè)課程設(shè)置和教學方式的評價比較高，具有很高的教育滿意度和明確的發(fā)展規(guī)劃。與之相比，缺位順應(yīng)型學生對自身發(fā)展規(guī)劃和教育滿意度略低，而缺位不適型學生和錯位沖突型學生在學習興趣、學習行為和學習體驗等方面表現(xiàn)出顯著劣勢。由此可見，將分層分類培養(yǎng)與專業(yè)培養(yǎng)目標以及學生自身發(fā)展的需求有機結(jié)合起來，有助于學生形成明確的發(fā)展規(guī)劃并提高教育滿意度。反之，如果所在專業(yè)培養(yǎng)目標與其自身發(fā)展的需求相沖突，人才培養(yǎng)質(zhì)量將受到不利影響；尤其是當學生無法依靠自我調(diào)節(jié)或者學術(shù)支持體系不適應(yīng)學校的培養(yǎng)目標時，對學生發(fā)展的不利影響更大。由此可見，分層分類培養(yǎng)是一個系統(tǒng)工程，需要配套體系的支持（比如學業(yè)咨詢和學術(shù)服務(wù)體系，專業(yè)選擇制度等），以提高學生自身需求與學校培養(yǎng)目標的匹配度。

3. 以理科專業(yè)課程設(shè)置和教學方式改革為著眼點，切實促進學生發(fā)展

專業(yè)課程設(shè)置和教學方式是開展分層分類培養(yǎng)的有效載體，直接影響學生的學習體驗和學習行為，進而影響學生發(fā)展規(guī)劃的形成以及對所在專業(yè)以及院校的滿意度。專業(yè)課程越注重知識結(jié)構(gòu)體系的建構(gòu)、內(nèi)容之間的層次性以及學科前沿動態(tài)，課程內(nèi)容越豐富，學科融合越到位，越有助于學生形成明確的發(fā)展規(guī)劃和提高教育滿意度。此外，為理科學生開設(shè)完備的實驗課程，對其進行嚴格的操作訓練，并給予學生充足的動手機會，鼓勵學生開展自主實驗探究，將理論與實驗相結(jié)合，都有助于促進學生自主發(fā)展。推動教學方式改革，加強師生互動，提高學生參與的積極性以及專業(yè)認同度，激發(fā)學生對于所學專業(yè)的興趣和熱情，增強學生的自我效能感，創(chuàng)新課程考核方式，引導(dǎo)學生形成積極的學習體驗，都有利于學生形成明確的發(fā)展規(guī)劃和教育滿意度的提升。

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[本文是教育部高教司“高等理科教育改革”調(diào)研項目階段性研究成果。感謝南京大學教育研究院張紅霞教授和汪霞教授對本文提出的修改建議]

[責任編輯：夏魯惠]endprint