論說課作為教師實踐性知識的生成機(jī)理

余宏亮，陸芳芳

（1.阜陽師范學(xué)院教育學(xué)院，安徽 阜陽 236041；2.西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶400715）

人類對知識的探索并不因為時空斷裂或重合而出現(xiàn)停滯。但隨著人們對“feel”的反復(fù)重申和對“think”的日益遺忘，知識的很多具體形態(tài)皆被我們在傲慢的自我中覺而不察，甚至是視而不見。教師所能表達(dá)的遠(yuǎn)遠(yuǎn)少于他所知道的,“實踐性知識”就處于此種境地。近年來，學(xué)界對教師在教學(xué)活動中看似明了實則難以言說的實踐性知識進(jìn)行了多維而深入的探討，但是如何有效剖析教師實踐性知識的生成機(jī)理、轉(zhuǎn)化形式與管理策略，依然有待尋求新的思路。而在筆者看來，說課就是一種拓展與轉(zhuǎn)換該論題研究視角的新嘗試。從靜態(tài)來看，說課的內(nèi)容本身就是教師實踐性知識的一種存在形式；從動態(tài)來看，說課的過程就是把嵌入教師身體的實踐性知識加以顯性化的一種管理范式?？傮w上講，作為教師實踐性知識的說課存在著自身獨特的本真意蘊(yùn)、價值訴求與生成機(jī)理。

一、說課作為教師實踐性知識的本真意蘊(yùn)

亞里士多德（Aristotle）在《形而上學(xué)》中將知識分成“理論性知識”“生產(chǎn)性知識”和“實踐性知識”三種形式[1]。而在亞氏那里，實踐性知識不同于理論性知識那樣追求永恒的智慧本性及其原理，它是人處于實踐中基于對眼前事物的認(rèn)識而形成的“如何做”的知識。由于人在生命活動中具有自主選擇性，且這種選擇行為與人的倫理道德緊密相關(guān)，所以實踐性知識同時表現(xiàn)出強(qiáng)烈的價值取向。據(jù)此推衍，教師的實踐性知識就是教師在長期的教育教學(xué)實踐中，基于所在問題情境并通過對自身教學(xué)經(jīng)驗的不斷反思與提煉而形成的對教育教學(xué)的認(rèn)識。一方面，其中的反思動力或是導(dǎo)源于因個體經(jīng)驗的積累而導(dǎo)致的“質(zhì)變”，或是來自于對理論性知識的運用與拓展，更可能受益于同行之間的交流互動與思想碰撞。另一方面，由于教育是“人為的”和“為人的”社會實踐活動，這種“育人”的活動在目標(biāo)、對象、過程與方法等方面均具有區(qū)別于“制器”特殊性，故而實踐性知識中蘊(yùn)含的價值取向始終貫穿于教師立德樹人、教書育人的時空、任務(wù)與關(guān)系之中。

毋庸置疑，說課是在理解的前提下，通過言語中介將教師對課程與教學(xué)的理解借助話語外顯出來，旨在通過“分析教學(xué)行為背后的支持系統(tǒng)，將教學(xué)行為背后的思路、理念等認(rèn)知性的東西反映出來”[2]。因此，當(dāng)我們理解說課這種教師實踐性知識形式時，首先，要審視的是教師個體的主動參與。一方面，教師實踐性知識的生成在分析教學(xué)行為背后的支持系統(tǒng)時，必須建基于個體的精神活動，在教師自身積極參與的基礎(chǔ)上，反映出自我對當(dāng)下課程與教學(xué)任務(wù)的理解。另一方面，不能忽視的是教師個體要充分調(diào)動自身知識，主動參與到教學(xué)實踐的具體情境之中。其間教師個體知識中暗含的價值取向亦在說課中顯現(xiàn)出教師的獨特性，這種獨特性貫穿于教師實踐性知識的生成與建構(gòu)過程之中。

其次，說課作為教師實踐性知識在教師的主動參與過程中折射出價值取向的同時，也在通過價值取向指導(dǎo)著教師個體反省與調(diào)控自身的認(rèn)知過程與具體實踐方式。在國家課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)科理論知識、同行專業(yè)交流等因素的影響下，教師的價值取向在說課時會產(chǎn)生交流、碰撞、拓展，甚至是“質(zhì)變”。于是，價值取向的升華推動了教師反思自身行動的習(xí)慣性準(zhǔn)則，推動了教師在自我意識的調(diào)控下突破固有思維定勢，推動了教師在不斷的自我修正中提高專業(yè)發(fā)展水平。在此意義上講，說課的過程也就是教師在價值取向的助推下不斷反省與創(chuàng)生新經(jīng)驗的過程。

再者，說課面對的是具有高度不確定性的復(fù)雜實踐對象。說課的效果常常受到聽課評課同行或?qū)＜腋鞑幌嗤摹肮讨汀保?）習(xí)慣的影響。有時候，面對同一位老師的說課，不同的聽評者雖然接受的信息相同，但由于他們有著各自獨特的知識背景、思維習(xí)慣或個人偏好，結(jié)果導(dǎo)致對相同內(nèi)容的理解各不相同。此種情形表明，說課者所要表達(dá)的真實含義，經(jīng)過聽評者篩選、排除、整合等心理加工以后，難免會發(fā)生部分的遺漏、曲解、誤識等失真現(xiàn)象。而握有評價標(biāo)準(zhǔn)和評定權(quán)力的聽評者往往又會加入自己對現(xiàn)場情景的理解，來評判教師說課的效果與質(zhì)量；隨之反饋的評判結(jié)果也會要求教師對其說課作出有違原意的“糾正”或“調(diào)整”。如此一來，教師作為說課者原本所要表達(dá)的真實含義將再一次面臨扭曲或失真的困境。概而言之，面對高度不確定性的聽評對象與現(xiàn)場情境，若要把嵌入教師身體之中的實踐性知識通過說課的形式加以外顯與轉(zhuǎn)化，這無疑對我們提出了探明實踐性知識生成機(jī)理的要求與挑戰(zhàn)。

二、說課作為教師實踐性知識的價值訴求

教師實踐性知識的背后存在一套支持其運轉(zhuǎn)的基本價值體系，而說課作為教師實踐性知識的一種具體化形態(tài)，它在教師個體、群體專業(yè)發(fā)展的整個系統(tǒng)中的價值定位，尤須從紛繁復(fù)雜的教育活動中加以厘清。

（一）教師個體性話語的復(fù)歸

鑒于教師實踐性知識目前所處的模糊狀態(tài)，教師在情境中生成的個體性話語依然還淹沒在浩渺與渾沌的知識庫存之中。但教師實踐性知識的真實存在是不容置疑的，它可以借助說課的形式從不同維度得到論證。首先，教師的實踐性知識通常與具體情境緊密相連。“活”課堂具有一定的時間流動性、情境復(fù)雜性，催生了教師實踐性知識的多樣性與潛隱化。在教師口頭陳述具體學(xué)科的教學(xué)設(shè)想及其立足的教學(xué)研究形式時，主要從說教材、說學(xué)情、說教法、說學(xué)法、說教學(xué)程序等方面著手。教師的實踐性知識在說課過程中立足于新課程理念建構(gòu)、外化、反思、提煉、固化與優(yōu)化經(jīng)驗這樣的完整過程之上，能夠一改既往將復(fù)雜問題簡單化的弊病。教師實踐性知識的情境性與個體經(jīng)驗的獨特性為教師在說課過程中對任一對象的“前理解”（2）梳理了脈絡(luò)，并為知識的有效提取做好了鋪墊。隨著脈絡(luò)的清晰與鋪墊的完成，亦伴隨著出現(xiàn)個體難以完全懸置“前見”的狀態(tài)，為實現(xiàn)教師實踐性知識的個性化和個體性話語埋下了積極推動的可能因素[3]。

同時，優(yōu)質(zhì)的說課在個體的積極參與過程中，能夠促進(jìn)教師個性化專業(yè)發(fā)展。隨著國際化、全球化的發(fā)展，教師個體的知識形態(tài)被包裹到一個追求“趨同”的境地，追尋各種視域的融合。在追求集體“大義”的面前，教師個體話語被忽略成為“弱勢”的語詞，個性化發(fā)展成為教師突破默會性知識等諸多教師專業(yè)發(fā)展瓶頸性問題的突破口。教師實踐性知識雖然廣泛存在于教學(xué)情境之中，但也正是由于該種前提而缺乏明確性和具體化。說課作為教師實踐性知識對彰顯教師個體話語的價值具有重要意義，它將教師的實踐性知識賦予具體形式，也就是將教師實踐性知識內(nèi)斂于說課這種能夠促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的日常教學(xué)活動中。教師在說課的活動中傾向于選擇有助于達(dá)成目標(biāo)的方式，這能夠增強(qiáng)教師實踐性知識對個體性話語存在的支持與強(qiáng)化力量。但是不能盲目地認(rèn)為說課的選擇行為足以簡化為放之四海而皆準(zhǔn)的固定模式，它是一種具有個體參與特征的個性化活動，能夠在情境中復(fù)歸教師的個體性話語，并通過教師個性化來表征教師的個體性話語權(quán)利。

（二）主體之間的協(xié)商與共享

說課作為教師實踐性知識在追求教師個體性話語的同時，如何實現(xiàn)知識價值的延伸與群體價值的實現(xiàn)？出于對這一問題的考量，追尋自我主體與群體價值的共同實現(xiàn)、將適用范圍從個體拓展至群體并不斷擴(kuò)充，亦是其作為教師實踐性知識的價值訴求之一。但是說課在此的價值訴求會受到重重阻礙，尤其是在主體與主體之間的關(guān)系這一問題上，人類表現(xiàn)出在生命初級階段——兒童期的“自我中心”意識，即此種孤立的個體傾向于借助動物直覺“feel”做出價值判斷，忽視其他主體的存在與理性的逐漸滲透，難以在與其他主體的溝通中經(jīng)過“think”確定追尋方向，人作為自然的一部分暴露出來的經(jīng)驗直覺歸納占據(jù)了上風(fēng)。這就好比，原先根據(jù)萬有引力可以確切地判斷出物體從高空落下后，其最終狀態(tài)的封閉性將會受到外圍的挑戰(zhàn)一樣，在經(jīng)過后現(xiàn)代等理念的沖擊之后，人們開始學(xué)會了對“確定性”提出質(zhì)疑。這樣的質(zhì)疑為人們對“主體”與“我”之間做出的等價計算提出了深入思考的必要性，從而為群體中主體之間的平等話語權(quán)與有效協(xié)商奠定了基石。

為實現(xiàn)知識的分享與外化，首先需要借助說課過程中主體與主體之間的交互關(guān)系，幫助群體成員在鼓勵與支持中積極關(guān)注與加深理解。而教師從自身出發(fā)的“說課”相較于教師作為旁觀者的“看課”與“評課”，更能夠表征出其作為實踐性知識在可反思性與教學(xué)“實踐感”（3）方面的強(qiáng)烈特征，促進(jìn)深入反思該部分內(nèi)容及自我對此內(nèi)容的認(rèn)識與安排是否得當(dāng)，督促教師慎重地權(quán)衡當(dāng)前情境下由其他主體自身實踐性知識出發(fā)而表征的知識預(yù)警，實現(xiàn)群體成員之間的價值共享。與此同時，說課也為給予交往與互動搭建支撐與展示的平臺，主體之間的互動維持了群體價值的存在。它力圖擺脫理論性知識的推理與歸納模式，嘗試基于經(jīng)驗的學(xué)習(xí)來建立有力的假設(shè)，并進(jìn)而將之系統(tǒng)化與確定化。這里的假設(shè)不是依賴于過去事物而推理，或用過去理性地假設(shè)未來的面貌并從過去的實效來論證未來的效用，而是將諸多原理簡化，分析蘊(yùn)藏其中的特殊性及其生成原因，試圖挖掘出蘊(yùn)含于說課中的反思性、實踐性和默會性價值，促成與調(diào)整主體與主體之間的協(xié)商對話和群體成員之間的信息共享。

（三）專業(yè)發(fā)展中的價值生成

價值的生成首先以其所在系統(tǒng)的存在為重要依據(jù)。個體與群體腳步的長期停滯直接導(dǎo)致其落后，下降的趨勢不屬于發(fā)展，所以甚至有被排除出整個發(fā)展隊伍的可能。但是說課過程中和說課的實際目的中皆存在眾多維度的復(fù)雜性，這些復(fù)雜性所對應(yīng)的對象類型更是難以控制，其中蘊(yùn)藏的機(jī)遇與危機(jī)如同沒有流入湖泊或海洋而是只能在平原上掙扎一番就完全干涸的被動無力的水流一樣，無法聚集成為力量。其中，說課過程中的復(fù)雜性不是說話帶來的阻礙，更多的來自表達(dá)背后持有的觀點與理念差異難以達(dá)成視域的融合。而且該種復(fù)雜性的功能首先不能簡單通過部分之和得到，況且其中“部分”的個數(shù)難以一時窮盡。同時，個體話語的個性化在其運行過程中也為該種復(fù)雜增添了更多的不可預(yù)測性。經(jīng)驗背景與表征方式的迥異致使表達(dá)形式繁雜，難以高效管理與提取運用，只能采取漸進(jìn)的方式逐步呈現(xiàn)。此外，在習(xí)慣性的思維方式的遮蔽之下，更多未知的部分隱藏于可見區(qū)域之下，容易導(dǎo)致人們輕易根據(jù)眼前虛幻的整體判斷即將采取的行為，對整個體系的存在造成威脅。

作為教師專業(yè)發(fā)展重要基礎(chǔ)的實踐性知識，需要教師親自在教學(xué)情境中基于自身的經(jīng)驗來建構(gòu)與生成。這樣的知識并不能通過自上而下的被動傳授獲得，尤其是其中的情感與價值取向。說課作為實踐性知識通過推翻特權(quán)理念，在教師的實際經(jīng)驗、群組成員合作和對自身所持理念的理解基礎(chǔ)之上，構(gòu)建對實踐性知識的理解與個性化，促進(jìn)專業(yè)發(fā)展過程中生成不斷指向價值目標(biāo)的動力。面對說課過程中“偶在性”事件，教師實踐性知識借助說課這種獨特性的表現(xiàn)形式，不斷生成、強(qiáng)化個體與群體的價值。因此，面對短時間內(nèi)無法迅速解決的挑戰(zhàn)，需要在說課過程中換個角度繞場行走，即“變位”。 盡管說課過程中同行或評委會針對教師在某一課型或理論的設(shè)想與理念方面給出意見與建議，自然形成主動方與被動方。但是無論是說課過程中的“說課者”，還是“聽課者”，面對冗余的真理，需要變換視覺位置或身份地位，借助他人的幫助與主體的參與，共同面對專業(yè)發(fā)展中難以預(yù)測的挑戰(zhàn)。滿足說課此時的價值要求后，將會產(chǎn)生新的價值追求，并不斷向所在系統(tǒng)的目的趨近。

三、說課作為教師實踐性知識的生成機(jī)理

教師的工作沒有休止符，在其起承轉(zhuǎn)合的詩意人生中布滿了未被人們認(rèn)識的“晦澀面”。再加上實踐性知識本身背負(fù)的模糊性，說課作為教師實踐性知識愈是具備“雙層迷霧”的性質(zhì)。為實現(xiàn)前述的諸多價值訴求，在此我們抓住“基?！保?）“反省”與“轉(zhuǎn)換”三個關(guān)鍵環(huán)節(jié)，細(xì)致地探尋說課作為教師實踐性知識的生成機(jī)理。

（一）教師說課脈絡(luò)空間的搭建：基模（Schema）

人們對知識的理解和知識自身迅速更替的復(fù)雜性，決定了教師實踐性知識的生成必須建立在此時此刻的情境之下，并根據(jù)教師群組成員及其所處狀態(tài)來分析利弊因素。因此，說課作為教師實踐性知識的生成，首要的是建構(gòu)清晰的脈絡(luò)空間（見圖示一）。如此脈絡(luò)空間具有以下特點：一方面，“脈絡(luò)”彰顯著教師實踐性知識彼此之間當(dāng)前的位置狀態(tài)，體現(xiàn)了其間的內(nèi)在聯(lián)系及運作原理，為實踐奠定可操作性基礎(chǔ)。同時，從一定程度上增強(qiáng)教師在說課過程中的自我效能，并反向催化教師實踐性知識的生成。這樣的脈絡(luò)機(jī)理通常由具有緊密聯(lián)系與有機(jī)組織的基模來加以闡釋和表達(dá)。在脈絡(luò)情境的渲染下，教師在說課中推動實踐性知識的流轉(zhuǎn)，通過經(jīng)驗交流與知識分享來構(gòu)建具有自我效能感的情境脈絡(luò)。另一方面，脈絡(luò)之間的空隙與其說是幫助教師厘清路徑的附件，不若視為說課給教師留下進(jìn)一步搭建自我理解的新路徑，即留有教師實踐性知識自主生長的“空間”。

圖示一：教師在說課中由建構(gòu)基模到反省的心理過程

要使清晰的脈絡(luò)與空間的動態(tài)面積保留新手教師實踐性知識的活力，關(guān)鍵在于建構(gòu)說課脈絡(luò)空間內(nèi)部的基模。首先，是說課基模的規(guī)模要求，這是從數(shù)量上對教師的基膜狀態(tài)做出規(guī)設(shè)。說課基模在已有經(jīng)驗和實踐的基礎(chǔ)上，將說課常識與日常教學(xué)實踐相互聯(lián)系[4]，表征知識在思維中的形態(tài)，反映說課主題或理論的基本結(jié)構(gòu)與程序序列。專家與新手對同一課型或課程理論的“權(quán)威性”，在于其擁有數(shù)量可觀的基模，能夠迅速將課題或理論歸入相應(yīng)的常規(guī)基模類別之中。其次，是說課基模的彈性、包容性與靈敏度的要求，[4]這是從質(zhì)量上對教師說課基模限定標(biāo)準(zhǔn)。盡管說課基模表現(xiàn)的是普遍狀況，但是因其具備伸縮的靈敏性，在具體的脈絡(luò)情境中可依據(jù)環(huán)境信息的變換做出相應(yīng)的調(diào)整，即表現(xiàn)為預(yù)留下實踐性知識的生成“空間”。所以，說課基模揭示的是脈絡(luò)中寄存的眾多的整合與調(diào)節(jié)機(jī)制。一旦說課的脈絡(luò)空間得到建立，其有效運用已有經(jīng)驗和知識就能夠激活教師思維中的說課基模，只需找到鏈接點就可以順利進(jìn)行接下來的環(huán)節(jié)，但是其間存在一個隱性的自我觀察環(huán)節(jié)：反省。

（二）教師對心理內(nèi)部事件的回憶：反?。↖ntrospec-tion）

從心理二元從發(fā)，第一心理是反映、把握和揭示外部的客觀物質(zhì)世界的“外知心理”，第二心理則是反映、把握和揭示“外知心理”和整個心理的自身[5]239。已有經(jīng)驗與教師說課基模之間鏈接點的可靠性，需要教師多次對基模建構(gòu)機(jī)制作出相應(yīng)的反省。說課中的反省是第二心理中的“內(nèi)表象”，指教師對有關(guān)說課產(chǎn)生的內(nèi)部事件的回憶與再現(xiàn)，是內(nèi)部知覺對適才發(fā)生事件的心理活動及其變化的隱性自我觀察[5]245。誠然，顯性的觀察更多地會阻礙思維活動的順利進(jìn)行，但是教師對自身內(nèi)部心理活動隱性的反省，能夠回憶并從內(nèi)記憶活動中提取已經(jīng)發(fā)生的心理活動，從而獲得自身的心理現(xiàn)象記錄，幫助主體打開自身經(jīng)驗與基模之間的通道，趨近獲得實踐性知識的目標(biāo)（見圖示一“反省”部分）。與通常意義上的教師權(quán)威不同，這是說課作為實踐性知識賦予教師直面自身所犯錯誤的生成機(jī)理本質(zhì)，從根源上樹立教師專業(yè)發(fā)展可操作性的信念，在說課這一特殊教育活動中能夠給予教師心理上的順暢邏輯。

心理活動的內(nèi)容和進(jìn)程皆是由無意識淺層控制[5]5，能夠給教師帶來變化的實踐性知識是個人性的，但是可以通過教師腦電波呈現(xiàn)圖像顯示出的思維活動之起伏狀態(tài)的所在區(qū)間，來判斷說課作為教師實踐性知識生成過程中個體無意識運行的習(xí)慣性狀態(tài)。為了教師能夠主動地支配深層的心理信息，需要通過有意注意的積極關(guān)注將無意識中信息引入意識層面（見圖示一“反省”部分）。比如，說課過程中出現(xiàn)口誤的狀況，可以通過同行或?qū)＜疑袂榈耐蝗晦D(zhuǎn)變迅速做出反應(yīng)，把記憶中搜索到的信息提取出來并將該適切的替換放入到意識層面來，實現(xiàn)教師對說課作為自身實踐性知識生成的最終控制權(quán)和話語權(quán)。同時，為了教師經(jīng)驗與自身基模之間通道的順暢，首先教師要在說課中形成心理反省的習(xí)慣。在一次次的反省中不斷提取自我心理活動產(chǎn)生的關(guān)鍵因素，為教師實踐性知識的生成準(zhǔn)備充足且準(zhǔn)確的資料信息，并將信息進(jìn)行深度加工，投入不同維度的心理活動中加以轉(zhuǎn)換和存儲。但是，對于如此復(fù)雜心理活動的適度調(diào)配與反省，需要較普通任務(wù)更多的努力，所以反省的多次進(jìn)行具備了必要性。

因此，圖示二是教師在說課中由建構(gòu)基模到反省的心理過程，即第一步人們在自身當(dāng)前的脈絡(luò)空間的基礎(chǔ)上架構(gòu)個性化基模，其中能夠?qū)ふ业芥溄狱c（即契合當(dāng)前實踐情境）的基模將推動教師在自我觀察過程中的反省，反之，不能找到鏈接點的基模將被暫時排出此次活動。第二步是進(jìn)入反省環(huán)節(jié)后，心理活動在無意識淺層的控制下將無意識中的信息引入意識層面，在此對基模在內(nèi)在特質(zhì)的契合程度做出鑒定，舍棄存在本質(zhì)性差異的基模，同時需要對細(xì)節(jié)方面的存在不恰當(dāng)基模重新納入脈絡(luò)空間進(jìn)行調(diào)整，建立更加匹配的基模，然后再次借助更新后的基模進(jìn)行“反省”，直至尋找到匹配的基模。

（三）教師實踐性知識的外顯和內(nèi)化：轉(zhuǎn)換（convers-ion）

通過搭建脈絡(luò)空間和回憶心理事件，了解說課作為教師實踐性知識所需的心理環(huán)境準(zhǔn)備條件和心理積極調(diào)試狀態(tài)這兩個方面之后，接下來的任務(wù)就是將說課這種教師實踐性知識由默會狀態(tài)呈現(xiàn)到意識層面中，然后加以標(biāo)注。分享的顯性化和通過顯性的知識狀態(tài)完成最后的教師實踐性知識的內(nèi)化這兩道知識管理中的轉(zhuǎn)換（見圖示二）[6]，是說課這種教師實踐性知識生成的重點。

圖示二：知識轉(zhuǎn)換的模式（5）

首先，將教師蘊(yùn)含于課程與教學(xué)的知識顯性化，完成默會的實踐性知識外顯化?？梢愿鶕?jù)說課任務(wù)的具體需要，采用教師已經(jīng)具備的基模組織相關(guān)主題或理論的知識，在說課的實踐過程中反省課程與教學(xué)問題在教師內(nèi)部心理的活動，感知基模與先前行為活動的效能，選擇最佳鏈接點。接著，通過主動尋找外部信息的激勵，或通過有意識的回憶、想象與聯(lián)想刺激內(nèi)部無意識進(jìn)入意識層。然后，再將其用運用到具體的說課活動中，以具有個性化的說課形式表征教師獨特的實踐性知識。教師實踐性知識在教師學(xué)習(xí)群體的說課中充分展示給整個團(tuán)體，拓展高效說課基模在教師團(tuán)隊間的生成與發(fā)展。在此環(huán)節(jié)中，理論性知識可以有機(jī)地介入實踐性知識中，幫助教師在說課中把握與主題或理論有關(guān)的知識關(guān)鍵點，覺察說課作為實踐性知識的存在，但在尋求其外顯機(jī)會的同時仍要兼顧此種知識的長遠(yuǎn)發(fā)展。

無論是展現(xiàn)出在群體眼前的實踐性知識，還是教師個體主動借助于此外部信息刺激，“展示者”與“借助者”一方面需要反省，通過說課實踐的方式理解當(dāng)下情境中充斥的教師實踐性知識，尤其是其中最新生成的那部分知識，并將所得實踐性知識嘗試置入教師個體知識經(jīng)驗中進(jìn)一步融合與內(nèi)化。那些不能夠被實踐性知識接受的部分將會被其過濾，最終留存于教師實踐性知識系統(tǒng)的是能夠在切合價值取向的狀態(tài)下統(tǒng)一教師行為，且能夠解決實際問題的獨特思維與行動方式。另一方面，雙方需要便捷的、清晰的脈絡(luò)將獲得的知識經(jīng)驗有序地儲存。不僅便于迅速從心理活動內(nèi)部提取信息，更能夠在分門別類的信息種屬中有效節(jié)省儲存空間。所以，說課作為教師實踐性知識由默會、模糊的知識，轉(zhuǎn)換為在一定情境脈絡(luò)下以彰顯自身對課程與教學(xué)的認(rèn)識的同時，需要考慮該部分知識得以有效保存的最佳方式，即經(jīng)由再次的反省與實踐嘗試將顯性狀態(tài)納入教師個人經(jīng)驗與知識結(jié)構(gòu)中，在反省與改進(jìn)中不斷生成促進(jìn)說課這種教師實踐性知識的內(nèi)化與生成，以此來有效推進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展進(jìn)程。

注釋：

（1）所謂“固著型”是指，在解決問題的過程中，人們不易擺脫對事物用途的固有觀念，因而會直接影響到人們靈活地解決問題。（詳見：彭聃齡.普通心理學(xué)(修訂版)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2001：275）。

（2）所謂“前理解”是哲學(xué)解釋學(xué)的重要概念，是指理解者對文本進(jìn)行理解之前所擁有的與文本理解相關(guān)的知識儲備和理解起點，它是一切理解進(jìn)行的基礎(chǔ)（參見：李本友.文本與理解：語文閱讀教學(xué)的哲學(xué)詮釋學(xué)研究[D].西南大學(xué)，2012：116）。

（3）所謂“實踐感”是指掌握世界之感覺方式的實踐性深化和具體化，是感覺發(fā)展的最高級形態(tài)，它在感覺的發(fā)展過程中不斷滲透理性。其中，教學(xué)實踐感是教師理性化的對象性直覺思維能力（參見李本東.教師教學(xué)實踐感研究[D].西南大學(xué)博士學(xué)位論文，2012：27，28，39）。

（4）“基?！备拍钭钤缫娪谌斯ぶ悄芘c計算機(jī)科學(xué)領(lǐng)域，主要是指表征知識的一種特殊結(jié)構(gòu)。這種知識表征形式是從具體個例中抽離出典型，用以概括該個例的屬性。典型的實踐基模是以一種腳本的形式顯示實踐中的行為順序的(參見：Anderson，J.R..Cognitive Psychology and Its Implications[M].New York： Worth Publisher，2010：134—139)。

（5）實踐性知識是知識具體形態(tài)的一種，因此它具備知識的一般特點，但它也有自身的獨特性。在日本學(xué)者Nonaka看來，完整的知識轉(zhuǎn)化包括社會化、外顯化、結(jié)合與內(nèi)化四種形態(tài)，筆者在此主要借鑒知識轉(zhuǎn)換中的外顯化與內(nèi)化環(huán)節(jié)，來闡述說課作為教師實踐性知識生成機(jī)制中的“轉(zhuǎn)換”(參見：Nonaka，I，Konno N.The Concept of “Ba”：Building a Foundation for Knowledge Creation[J].California Management Review，1998，40（3）：43)。

[1]亞里士多德.形而上學(xué)[M].李真，譯.上海：上海人民出版社,2005：17,52.

[2]鄭金洲.說課的變革[M].北京：教育科學(xué)出版社,2007：6，1-4.

[3]余宏亮，石耀華.論作為教師課程理解的說課及其心理轉(zhuǎn)換[J].課程·教材·教法，2013，（6）：23.

[4]Anderson, J.R..Cognitive Psychology and Its Implications [M].New York: Worth Publisher, 2010:134-139.

[5]杜向陽.心靈控制術(shù)[M].北京：電子工業(yè)出版社,2013.

[6]Nonaka, I, Konno N.The Concept of “Ba”: Building a Foundation for Knowledge Creation[J].California Management Review, 1998，40(3): 43.