美國高校“學(xué)生學(xué)習(xí)效果評估”：經(jīng)驗(yàn)與啟示

劉丹青+葛寶臻+蘭德爾·厄普丘奇

摘要：學(xué)生學(xué)習(xí)效果評估是美國高等教育評估工作中的一個(gè)新趨向，并已逐漸成為美國高教評估的主軸。美國高等學(xué)校學(xué)生學(xué)習(xí)效果評估機(jī)制在構(gòu)架上分高校內(nèi)部評估和外部民間機(jī)構(gòu)評估兩類。美國高校學(xué)生學(xué)習(xí)效果評估有許多成功的經(jīng)驗(yàn)值得借鑒，也給我們帶來了不少有益啟示。

關(guān)鍵詞：美國;高等教育;學(xué)生學(xué)習(xí)效果評估

一、學(xué)習(xí)效果評估：美國高教評估逐漸形成的主軸

高校教學(xué)評估作為促進(jìn)和鞭策教育質(zhì)量提高的有效手段，其模式、方法、制度等是高教研究專家頗為重視的研究課題。當(dāng)前，我國已基本實(shí)現(xiàn)高等教育的大眾化。為保障高等教育的教學(xué)質(zhì)量，我國已啟動(dòng)了普通本科高等院校教學(xué)工作水平評估，其宗旨是“以評促建、以評促改、以評促管、評建結(jié)合、重在建設(shè)”。評估體系中包含教學(xué)經(jīng)費(fèi)投入、教學(xué)條件改善、教學(xué)管理規(guī)范、教學(xué)質(zhì)量提高等諸多方面。如何完善和深化評估的功能作用，不斷推動(dòng)高校教學(xué)質(zhì)量的提高，加強(qiáng)合格人才的培養(yǎng)，是值得不斷深入探討的問題。

作為現(xiàn)代高等教育最先進(jìn)、最發(fā)達(dá)的國家，美國常態(tài)性的高等教育評估很有借鑒意義。1980年代初期，美國開始了高等教育評估，其中對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評估逐漸居于最為核心的位置。從那時(shí)開始的美國高等教育評估，一般涉及四大方面，即投入（Inputs，包括生源質(zhì)量、師資水平如獲博士學(xué)位者比例、師生比、圖書資源、設(shè)備條件、生均經(jīng)費(fèi)等）、過程（Processes，包括課程大綱實(shí)施、教師工作量、班級規(guī)模、設(shè)備使用、圖書資料循環(huán)、助學(xué)設(shè)施提供和使用、教學(xué)質(zhì)量、學(xué)制長短等）、產(chǎn)出（Outputs，包括學(xué)生平均學(xué)分績點(diǎn)、獲學(xué)位和畢業(yè)率、教師發(fā)表論著和獲專利數(shù)、科學(xué)研究等）和效果（Outcomes，包括學(xué)生的學(xué)習(xí)和成長、學(xué)生和校友成就、教師論著的引用率和聲譽(yù)、科研成果影響力、經(jīng)濟(jì)開發(fā)等）。[1]可以看出，“效果”和“產(chǎn)出”的側(cè)重點(diǎn)完全不同?！爱a(chǎn)出”與“投入”、“過程”一樣，都是數(shù)量上的硬指標(biāo)，只要進(jìn)行數(shù)字統(tǒng)計(jì)和比較即可衡量;而“效果”則更多的是軟指標(biāo)，需要通過“軟性”的評估來實(shí)現(xiàn)。因此，評估的首要任務(wù)是對“效果”的評估，而“效果”的第一點(diǎn)就是“學(xué)生的學(xué)習(xí)和成長”。在有關(guān)學(xué)者提出的關(guān)于評估的三維結(jié)構(gòu)中，評估客體（學(xué)生的知識、技能、態(tài)度/價(jià)值觀、行為）被認(rèn)為是最主要的。

1990年代，學(xué)習(xí)效果評估愈加受到重視。如美國高等教育協(xié)會(huì)（AAHE）對學(xué)生學(xué)習(xí)評估提出的9條良好實(shí)踐原則里，學(xué)習(xí)效果評估是其中最重要的內(nèi)容。如第二條認(rèn)為，最為有效的評估應(yīng)當(dāng)能反映學(xué)生的這一認(rèn)知，即學(xué)習(xí)是多維的、整合性的，能夠?qū)W(xué)習(xí)者將來的行為具有啟發(fā)意義。學(xué)習(xí)是一個(gè)復(fù)雜過程，不但要使學(xué)生學(xué)到什么，更應(yīng)讓他們能運(yùn)用所學(xué)做些什么。學(xué)習(xí)效果不但包含了知識和能力，以及對運(yùn)用各種方法論體系的認(rèn)知，還包括了能夠影響專業(yè)學(xué)習(xí)和社會(huì)化行為的價(jià)值、態(tài)度、心理習(xí)慣等。評估必須注重學(xué)習(xí)效果，也要注重達(dá)到這些效果的經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐，注重有關(guān)學(xué)習(xí)效果的信息反饋。為了達(dá)到更好的學(xué)習(xí)效果，評估者需要了解引導(dǎo)學(xué)生通往最好效果的途徑即課程和教學(xué)本身，還包括能引起特有效果的種種努力。評估應(yīng)能有助于了解學(xué)生在什么狀態(tài)、什么條件下學(xué)得最好，學(xué)習(xí)哪種知識才最能改善自己的整體學(xué)習(xí)能力。[2]學(xué)習(xí)效果評估的目的就是為了改進(jìn)教和學(xué)。

在評估實(shí)踐中，美國高等教育逐漸確立了“學(xué)習(xí)效果”（Learning Outcomes）概念和學(xué)習(xí)效果評估方向。對于本科教育的理想學(xué)習(xí)效果，學(xué)界已達(dá)成基本共識。其廣義的效果應(yīng)包括知識和技能水平，整合知識并將其運(yùn)用于解決各種問題的能力，加強(qiáng)知識儲(chǔ)備和社會(huì)風(fēng)習(xí)儲(chǔ)備，為做一個(gè)有創(chuàng)造性的、負(fù)責(zé)任的公民作準(zhǔn)備。學(xué)習(xí)目標(biāo)可因?qū)W校培養(yǎng)目標(biāo)、資源、學(xué)生數(shù)量及所處社會(huì)位置情況而有所區(qū)分，但既應(yīng)包括寬廣的基礎(chǔ)和專業(yè)性知識，具有理論素養(yǎng)和實(shí)踐技能，又有個(gè)人的和社會(huì)的責(zé)任感，還能夠整合和運(yùn)用所學(xué)知識。[3]至于學(xué)習(xí)效果評估的方向，如“中部州高教委員會(huì)”認(rèn)為，學(xué)習(xí)效果評估活動(dòng)，就是要搜集、分析并運(yùn)用教學(xué)效果的質(zhì)和量的材料，來考察它們是否與原定的培養(yǎng)目標(biāo)相符，來提供有意義的反饋，促進(jìn)自我更新。學(xué)習(xí)效果評估是基于經(jīng)驗(yàn)的、目標(biāo)驅(qū)動(dòng)的、以改進(jìn)為導(dǎo)向的。因此，評估最好被當(dāng)成一個(gè)過程，而不是一種產(chǎn)品;是一種持續(xù)的活動(dòng)，而非最終的結(jié)果。[4]高校為了維持和提高自己的競爭力和學(xué)術(shù)聲譽(yù)，也在努力進(jìn)行自身內(nèi)部的質(zhì)量掌控，以適應(yīng)社會(huì)上下對其畢業(yè)生的問責(zé)、質(zhì)量保證、認(rèn)證和資格認(rèn)定等方面的要求。

2008年，美國成立了全國學(xué)習(xí)效果評估研究所（NILOA），專門研究和探討學(xué)習(xí)效果評估的有效方法，還對美國高校學(xué)生學(xué)習(xí)效果評估工作進(jìn)行總結(jié)，推出不少優(yōu)秀評估范例。如該所所刊2012年7月號，總結(jié)了9個(gè)優(yōu)秀評估范例。 ①[5]與此同時(shí)，美國高等教育認(rèn)證委員會(huì)（CHEA）每年也表彰了若干所以學(xué)生學(xué)習(xí)效果評估促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量提升的績優(yōu)院校。美國大學(xué)人事協(xié)會(huì)（ACPA）還授予一些高?；蚪逃?xiàng)目最佳評估實(shí)踐獎(jiǎng)。這些舉措有力地推動(dòng)和幫助了高等院校及評估機(jī)構(gòu)在學(xué)習(xí)效果評估領(lǐng)域的研究與實(shí)踐。

美國高等教育評估中逐漸形成的以學(xué)習(xí)效果評估為主軸的態(tài)勢，已為國內(nèi)研究者關(guān)注到。如有的學(xué)者指出，這是其高校評估發(fā)展的趨向。[6]有的學(xué)者研究其學(xué)習(xí)效果評估的演化與新發(fā)展。[7]有的學(xué)者則力圖揭示美國高校學(xué)生學(xué)習(xí)成果的特點(diǎn)與啟示。[8]也有學(xué)者研究了美國學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估模型。[9]越來越多的研究者認(rèn)為，高校教學(xué)評估中應(yīng)特別重視和加強(qiáng)與教學(xué)質(zhì)量直接相關(guān)的學(xué)生學(xué)習(xí)效果評估，高校教學(xué)評估的重點(diǎn)應(yīng)轉(zhuǎn)移到對學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)注，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果評估應(yīng)該成為評估研究和評估實(shí)踐的重點(diǎn)。對美國高校學(xué)生學(xué)習(xí)效果評估機(jī)制進(jìn)行觀察和梳理，總結(jié)和借鑒美國高校學(xué)生學(xué)習(xí)效果評估的經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐，從這個(gè)“它山之石”中，尋找對我國高校教學(xué)評估的啟發(fā)意義，是本文關(guān)注和思考的主要點(diǎn)。

二、美國高校學(xué)生學(xué)習(xí)效果評估機(jī)制構(gòu)架

美國高等教育評估是定期進(jìn)行的。其評估采用的是認(rèn)證制度，即由美國教育部授權(quán)的民間組織對辦學(xué)機(jī)構(gòu)即高校進(jìn)行評估和認(rèn)證，全方位地綜合考量高校是否達(dá)到規(guī)定的辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，依照評估結(jié)果決定高校是否通過認(rèn)證。認(rèn)證制度的核心價(jià)值取向是通過質(zhì)量評估來保障高等教育質(zhì)量，通過認(rèn)證促進(jìn)各大學(xué)教育教學(xué)質(zhì)量的提高，使受教育的主體——學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量得到保障，知識水平不斷提高。學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評估，是美國高校教學(xué)評估的核心內(nèi)容，是決定評估是否通過、認(rèn)證能否獲得的關(guān)鍵一環(huán)。

美國高校的學(xué)生學(xué)習(xí)效果評估，其評估的主要對象是本科教學(xué)和本科學(xué)生，評估的內(nèi)容是學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，既有專題性的，也有綜合性的。學(xué)習(xí)效果，不是簡單地指某一門特定課程所取得的成績，也不是指學(xué)生所有科目平均成績的高低，而是指學(xué)生綜合水平、能力和素質(zhì)的表現(xiàn)，通常包括知識的掌握、寫作能力、批判性思維、數(shù)理邏輯、口頭表達(dá)與交流、知識的條理性等方面。目前已有四分之三的學(xué)校認(rèn)為這種綜合性的學(xué)習(xí)效果評估應(yīng)推及每一個(gè)學(xué)生。而評估過程本身則是一種周而復(fù)始的循環(huán)（loop），只有用評估結(jié)果來推動(dòng)下一階段的學(xué)校工作，不斷改進(jìn)教和學(xué)，一個(gè)周期才算完成。[10]誠如哈欽斯所描述：“評估就是一個(gè)在設(shè)定明確目標(biāo)后收集學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果，再基于結(jié)果改進(jìn)教育教學(xué)，然后再收集學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)而繼續(xù)改進(jìn)和提高的這樣一個(gè)持續(xù)不斷的循環(huán)過程?！盵11]

評估的通常做法是在高校內(nèi)部評估的基礎(chǔ)上再接受外部民間認(rèn)證機(jī)構(gòu)的評估。也就是說，這一評估機(jī)制由兩部分構(gòu)架：一是各高等學(xué)校的內(nèi)部評估，二是外部民間機(jī)構(gòu)的評估和認(rèn)證。

高校的內(nèi)部評估，分為學(xué)校和專業(yè)院系兩個(gè)層級。學(xué)校層面組織的評估有兩種。一是對學(xué)校的整體條件、辦學(xué)效果、學(xué)校形象以及對學(xué)生的吸引力評估，包括辦學(xué)宗旨、教育目標(biāo)、生源吸引、投入產(chǎn)出、資源配置、教學(xué)條件、學(xué)習(xí)效果、人才輸出、校友業(yè)績、學(xué)校影響力和知名度等等。二是由學(xué)校出面組織的對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的綜合性評估，需要跨院系、跨學(xué)科進(jìn)行。一項(xiàng)2009年的調(diào)查表明，美國高校協(xié)會(huì)906個(gè)成員單位中，有94%的學(xué)校進(jìn)行過或打算進(jìn)行跨多項(xiàng)學(xué)科的綜合學(xué)習(xí)效果評估。[12]

學(xué)校內(nèi)部評估更多的是對校內(nèi)專業(yè)院系的評估。上述2009年的那項(xiàng)調(diào)查表明，美國高校協(xié)會(huì)906個(gè)成員中，68%的學(xué)校進(jìn)行了專業(yè)院系層級的評估，其中27%的學(xué)校對所有院系都進(jìn)行評估，29%的學(xué)校對大多數(shù)院系進(jìn)行評估，12%的學(xué)校對少數(shù)院系進(jìn)行評估。[13]各專業(yè)院系在學(xué)校辦學(xué)思想的指導(dǎo)下，根據(jù)認(rèn)證機(jī)構(gòu)對專業(yè)的要求以及對院系專業(yè)人才培養(yǎng)特色的要求，設(shè)定細(xì)化的人才培養(yǎng)目標(biāo)。在明確了目標(biāo)的前提下，將這些目標(biāo)具體落實(shí)在各門課程的教學(xué)中，并通過課程方案（curriculum map）清楚標(biāo)示，通過頂點(diǎn)課程（capestone course）集中檢查學(xué)生學(xué)習(xí)效果。

美國一些高教研究專家認(rèn)為，校內(nèi)評估和改進(jìn)最有效的形式是對課程大綱的評估。專業(yè)性的課程大綱和教學(xué)質(zhì)量評估最初從比較成熟的專業(yè)展開，如醫(yī)學(xué)、法學(xué)和工程等，至2011年已擴(kuò)及近100個(gè)專業(yè)。如，從會(huì)計(jì)學(xué)到音樂學(xué)，從化學(xué)到新聞學(xué)，從圖書館學(xué)到護(hù)理學(xué)，從林學(xué)到理療學(xué)，從公共管理到教師教育。[14]

高校的評估工作還得到了各種民間基金會(huì)的支持。在各種基金會(huì)的支持下，不少高校結(jié)合自身特點(diǎn)和代表性實(shí)施特定的評估活動(dòng)，制定具有自身特色的評估計(jì)劃。如拉瓜迪亞社區(qū)學(xué)院在“V主題”贊助下施建了國家認(rèn)可的“電子文檔系統(tǒng)”;德克薩斯A&M國際大學(xué)在高等教育政策研究所的BEAMS工程幫助下，公示了本校的“教學(xué)質(zhì)量提升計(jì)劃”;朱尼亞塔文理學(xué)院利用“Teagle基金會(huì)”的資金，在評估中為專業(yè)教師建立了“SoTL中心”。[15]

外部民間機(jī)構(gòu)對高校學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評估和認(rèn)證，有專題性的，更有綜合性的。民間評估認(rèn)證機(jī)構(gòu)共有三大類。一是全國性的綜合性認(rèn)證機(jī)構(gòu)和協(xié)會(huì)。最重要的有全國學(xué)習(xí)效果評估研究所，以及美國教育理事會(huì)（ACE）、美國高等教育協(xié)會(huì)、美國高等教育認(rèn)證委員會(huì)、美國大學(xué)人事協(xié)會(huì)，還有“地區(qū)認(rèn)證機(jī)構(gòu)聯(lián)席會(huì)”等。二是地區(qū)性的評估認(rèn)證機(jī)構(gòu)，這些機(jī)構(gòu)都是得到各大學(xué)認(rèn)可的。如2009年美國教育理事會(huì)年會(huì)上校長們的發(fā)言中，就認(rèn)同并贊賞了若干地區(qū)性機(jī)構(gòu)如“新英格蘭高校協(xié)會(huì)”（NEASC）、“南部高校協(xié)會(huì)”（SACS）的認(rèn)證評估活動(dòng)。類似的地區(qū)性評估認(rèn)證機(jī)構(gòu)在美國共有7家，除上述2家外，還有“西北高校委員會(huì)”（NWCCU）、“中部州高教委員會(huì)”（MSCHE）、“中北高校學(xué)習(xí)協(xié)會(huì)”（HLC）、“西部老校協(xié)會(huì)”（Western Senior）和“西部社區(qū)學(xué)院和初級大學(xué)認(rèn)證協(xié)會(huì)”（Western Junior）。這7家地區(qū)性認(rèn)證機(jī)構(gòu)的負(fù)責(zé)人又組成了“地區(qū)認(rèn)證機(jī)構(gòu)聯(lián)席會(huì)”。該聯(lián)席會(huì)的成立目的在于促進(jìn)個(gè)地區(qū)認(rèn)證機(jī)構(gòu)之間的合作，建立最好的行動(dòng)戰(zhàn)略，與國會(huì)以及教育部協(xié)調(diào)行動(dòng)，與各利益相關(guān)者溝通。[16]聯(lián)席會(huì)的原則是“幫助指導(dǎo)各地區(qū)機(jī)構(gòu)的工作”。除了一些共性外，各地也會(huì)在本地區(qū)經(jīng)濟(jì)文化特點(diǎn)和區(qū)內(nèi)高校實(shí)際情況的影響下，實(shí)施有自己特色的評估戰(zhàn)略。如新英格蘭地區(qū)私立高校多，地區(qū)高校協(xié)會(huì)便順從高校獨(dú)立性較強(qiáng)的特點(diǎn)，而不是將某種東西強(qiáng)加于高校;還以張揚(yáng)各州銘言來奠定評估基調(diào)，如康涅狄格州是“堅(jiān)守傳統(tǒng)之地”，新罕布什爾州為“自由生活或死亡”。[17]三是數(shù)量眾多的不同層級的民間獨(dú)立認(rèn)證機(jī)構(gòu)，大多為專業(yè)性的。如“學(xué)生學(xué)習(xí)及問責(zé)新領(lǐng)導(dǎo)聯(lián)盟”（NLASLA），發(fā)布本科教育評估與問責(zé)指南。不論地區(qū)性還是專業(yè)性認(rèn)證機(jī)構(gòu)，都已將主要注意力從基于剛性的投入和資源指標(biāo)，轉(zhuǎn)向以學(xué)習(xí)效果來衡量的教育效率。[18]

值得注意的是各大協(xié)會(huì)或機(jī)構(gòu)對高校內(nèi)部評估工作或民間機(jī)構(gòu)評估工作的評估、討論和總結(jié)，如前所述對9個(gè)優(yōu)秀評估范例的總結(jié)。又如2009年10月全國學(xué)習(xí)效果評估研究所與地區(qū)認(rèn)證機(jī)構(gòu)聯(lián)席會(huì)（C-RAC）共同發(fā)起了“學(xué)生學(xué)習(xí)效果評估論壇”。2009年由哈特研究協(xié)會(huì)（Hart）對美國高等學(xué)校協(xié)會(huì)成員進(jìn)行了一項(xiàng)調(diào)查，獲得了一份相當(dāng)全面的有大量數(shù)據(jù)的總結(jié)。在906所成員單位中，大部分學(xué)校（78%）聲稱自己為所有本科生確定了理想的學(xué)習(xí)效果，這些效果涵括廣泛的能力（skill）和知識（knowledge）領(lǐng)域。能力包括寫作、批判性思維、量化推理、口頭交流、跨文化交流、運(yùn)用知識、整合知識、探究等，知識領(lǐng)域則覆蓋人文、科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、全球性文化、數(shù)學(xué)、美國的多元化、美國歷史、技術(shù)、語言、可持續(xù)發(fā)展等方面。有42%的學(xué)校管理者認(rèn)為大多數(shù)學(xué)生明白他們在本科階段的理想學(xué)習(xí)效果目標(biāo)。72%的學(xué)校進(jìn)行了跨課程的學(xué)習(xí)效果評估，還有24%的學(xué)校也打算這樣做。專業(yè)院系層級的評估占68%;跨學(xué)科綜合的評估也有52%，兩者都進(jìn)行的占總數(shù)的48%。評估的方法多種多樣。36%的學(xué)校進(jìn)行抽樣評估，24%的學(xué)校以專業(yè)院系為單位進(jìn)行綜合教育效果評估，17%的學(xué)校對所有學(xué)生都進(jìn)行評估。幾乎所有的學(xué)校都推出了頂點(diǎn)工程（capstone projects），將其作為綜合評估學(xué)生學(xué)習(xí)效果的重要手段。有將近4/5的學(xué)校確立了一套本科生共通的學(xué)習(xí)效果體系，并且通過多種方法向?qū)W生傳遞，包括學(xué)校目標(biāo)公示、課程教學(xué)大綱、網(wǎng)絡(luò)、教師咨詢、課程設(shè)置導(dǎo)向、學(xué)生咨詢體系、學(xué)校宣傳冊、一年級研討課等。[19]

三、美國高校學(xué)生學(xué)習(xí)效果評估的經(jīng)驗(yàn)

在美國高校學(xué)生學(xué)習(xí)效果評估中，高校內(nèi)部的常態(tài)性評估是最基礎(chǔ)的，同時(shí)也是最為普遍的，幾乎每個(gè)高校都要進(jìn)行，因此也最具參考價(jià)值和借鑒意義。而外部民間機(jī)構(gòu)的評估和認(rèn)證，也是美國高校評估中最關(guān)鍵、最權(quán)威的。美國高校學(xué)生學(xué)習(xí)效果評估積累了許多有益的經(jīng)驗(yàn)，可資借鑒。

1.強(qiáng)化評估意識，培育評估文化

大學(xué)流淌著的血液是文化。大學(xué)文化的發(fā)展是推動(dòng)學(xué)校前進(jìn)持久有效的動(dòng)力，在大學(xué)文化的推動(dòng)下，大學(xué)才產(chǎn)生出教育力量，才會(huì)有教化全社會(huì)、乃至整個(gè)人類的力量。[20]最初，美國高校評估也偏形式主義，往往是為了應(yīng)付認(rèn)證機(jī)構(gòu)評估、州政府檢查、投資人要求等，因而效果并不佳，學(xué)生畢業(yè)后仍缺乏諸多能力。[21]因此，真正地強(qiáng)化評估意識，培育評估文化，尤其是致力于形成以學(xué)生成長為核心的學(xué)生學(xué)習(xí)效果評估文化，逐漸成為美國許多大學(xué)的共識。從強(qiáng)化評估意識入手，以學(xué)生學(xué)習(xí)效果評估文化為中心形成新的大學(xué)文化，成為美國大學(xué)校園的新氣象。校園評估文化的基本點(diǎn)是：全員動(dòng)員、全部機(jī)構(gòu)參與，形成一種積極性氛圍，使學(xué)校全部工作都自然而然地以學(xué)生學(xué)習(xí)效果為出發(fā)點(diǎn)、中心。有的學(xué)校還提出建設(shè)具有自己學(xué)校特色的評估文化，如北卡羅萊納農(nóng)業(yè)和工程州立大學(xué)就提出“探尋文化”（Culture of Inquiry）的主題。[22]

學(xué)校當(dāng)局及所轄職能部門是評估的指揮者。他們高度重視，出臺與評估相關(guān)的政策、計(jì)劃和措施，設(shè)立專門的部門負(fù)責(zé)評估活動(dòng)，以制度文化來推動(dòng)和保障評估的實(shí)施，使評估成為提高教學(xué)質(zhì)量的有效手段，將評估文化賦予大學(xué)文化的內(nèi)涵中。

專業(yè)教師是學(xué)習(xí)效果評估的直接實(shí)施主體，學(xué)校努力加深他們對評估意義和要求的認(rèn)識與理解，加強(qiáng)評估過程的指導(dǎo)，加速評估結(jié)果作用于教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)改善與創(chuàng)新，形成全體教師追求質(zhì)量、對學(xué)生負(fù)責(zé)的教學(xué)文化。

學(xué)生是學(xué)習(xí)效果評估的實(shí)施對象，是評估的受益主體。學(xué)校組織他們積極參與學(xué)習(xí)與評估活動(dòng)，使他們認(rèn)識評估對于提高學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的意義，主動(dòng)反饋學(xué)習(xí)情況和想法，真正讓學(xué)生在參與評估中提高學(xué)習(xí)質(zhì)量且終身受益。

學(xué)校管理和服務(wù)部門的員工是評估順利實(shí)施的保障。他們對評估的重視、支持與參與，他們的高水平管理與傾心為學(xué)生服務(wù)，能使學(xué)校管理文化和服務(wù)文化的內(nèi)涵更豐富，進(jìn)而營造出服務(wù)學(xué)生、致力于學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的濃郁的大學(xué)文化氛圍。

如朱尼亞塔文理學(xué)院、圣奧拉夫文理學(xué)院等，都成功地將學(xué)生學(xué)習(xí)效果評估擴(kuò)展為一種學(xué)校文化。朱尼亞塔文理學(xué)院除了為評估提供資金支持外，主管教學(xué)的校領(lǐng)導(dǎo)還經(jīng)常親自參加午餐研討會(huì)，支持教師參加與教學(xué)和評估相關(guān)的學(xué)術(shù)會(huì)議，鼓勵(lì)和支持開展教學(xué)與評估的研究，在教師的評估考核中，學(xué)校將教師的教學(xué)研究與學(xué)科研究視為同等重要。[23]

許多高校還設(shè)立評估主題，彰顯有本校特色的評估文化。如德克薩斯A&M國際大學(xué)在自我評估中，將“最好的實(shí)踐、最好的訓(xùn)練”作為其評估基點(diǎn)，目的是采用最好的評估理念或評估過程來適應(yīng)學(xué)生的特點(diǎn)，滿足學(xué)生的特殊需要。而奧拉夫文理學(xué)院則將評估工作圍繞“探究如何才能支持學(xué)生的學(xué)習(xí)”來進(jìn)行，評估的焦點(diǎn)集聚為“最有意義的、最易掌握的學(xué)習(xí)動(dòng)力”，讓教師運(yùn)用自己的專業(yè)學(xué)術(shù)知識激發(fā)學(xué)生研究問題的興趣。這種做法既有助于改進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，也有助于強(qiáng)化教師的責(zé)任感。[24]

2.設(shè)置專門機(jī)構(gòu)，引領(lǐng)評估實(shí)踐

在競爭日益激烈的大環(huán)境下，高校都急于獲得真實(shí)信息，了解它們對自己學(xué)生的影響力，以及本校學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。為了獲得這種信息，幾乎每個(gè)高校都斥資于提高自身的分析和研究能力，設(shè)立內(nèi)部機(jī)構(gòu)（institutional research，即IR），IR機(jī)構(gòu)在評估學(xué)生學(xué)習(xí)效果、建立評估文化中起著越來越重要的作用。它被認(rèn)為在學(xué)校規(guī)劃、政策形成和決策方面提供支持，或被認(rèn)為是集體智庫。IR之職能和地位也隨著社會(huì)和高等教育的變化而變化，特別是在分析高校效率和周圍環(huán)境的基礎(chǔ)上，將高校自身能力適應(yīng)外部需要和外部趨勢方面，應(yīng)有助于各自學(xué)校的資源重組和加強(qiáng)，尤其是在這樣一個(gè)高校面臨財(cái)政資助、社會(huì)問責(zé)和質(zhì)量認(rèn)證等重大變革的時(shí)期。IR機(jī)構(gòu)有對內(nèi)對外兩大任務(wù)。對內(nèi)包括提供資料數(shù)據(jù)并進(jìn)行分析研究，以幫助管理決策、注冊管理和學(xué)生評估等;對外則包括預(yù)測準(zhǔn)入資格、根據(jù)國家和社會(huì)實(shí)際測定基準(zhǔn)、環(huán)境評估等。從1989年到2009年，IR機(jī)構(gòu)參與的評估認(rèn)證活動(dòng)已從一半左右上升到93%。[25]

教師是教育的實(shí)施者。實(shí)施者的認(rèn)識水平及其不斷提高，是確保評估能作用于教學(xué)實(shí)踐的前提。因而，若以教師為中心進(jìn)行評估研討活動(dòng)，更能有針對性地解決教學(xué)與評估的匹配關(guān)系，因此有的學(xué)校還嘗試成立了由教師主導(dǎo)的評估機(jī)構(gòu)。如朱尼亞塔文理學(xué)院于2009年成立了由教師自主管理的教學(xué)學(xué)術(shù)中心（SoTL Center）。這是一個(gè)教師自治的組織，著力引導(dǎo)和支持教師基于學(xué)生學(xué)習(xí)成果而開展教學(xué)（evidence-based teaching），并基于學(xué)習(xí)成果反映出的問題有針對性地幫助學(xué)生提高。中心采用獨(dú)特的三人輪值領(lǐng)導(dǎo)模式，任何一位教師都可以申請為期三年的輪值主任。第一年為預(yù)備主任（director designate），第二年為當(dāng)值主任（director），第三年為卸任主任（past director）。三位主任都不脫離原來的教學(xué)崗，只是當(dāng)值主任教學(xué)任務(wù)減半，預(yù)備和卸任主任各減少一門課的教學(xué)任務(wù)。教學(xué)學(xué)術(shù)中心設(shè)在校圖書館，這里處于學(xué)校中心位置，方便全體教師參與。學(xué)校還采取多項(xiàng)措施支持教學(xué)中心開展教學(xué)研討活動(dòng)。如資助提供午餐的午間研討會(huì)（brown bags seminars），讓教師們常態(tài)性地利用午餐時(shí)間研討教學(xué)和學(xué)習(xí)效果評估問題。討論焦點(diǎn)包括學(xué)生從每門課的教學(xué)中學(xué)到了什么，每門課具體怎么評估學(xué)習(xí)效果，怎樣根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果改善和提高教學(xué)等。此外，主管教學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)還經(jīng)常親自參加午餐研討會(huì)，與教師一起探討教學(xué)與評估問題。[26]

3.運(yùn)用評估結(jié)果，改善教學(xué)實(shí)效

對評估結(jié)果予以收集，并將其運(yùn)用到下一步的教和學(xué)實(shí)際中去，這才被認(rèn)為是完成了一個(gè)評估周期（loop）。只有這樣，才算體現(xiàn)了評估的價(jià)值和意義。在被評估的美國高校中，基本上都按照這一原則進(jìn)行，只是各校的側(cè)重點(diǎn)和運(yùn)用程度各有不同。最重視者如凱佩拉網(wǎng)上大學(xué)，其管理者甚至聲稱：“在我們的所有決策中，每天都在運(yùn)用評估結(jié)果;我們學(xué)校就是由評估數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的”[27]。另如圣奧拉夫文理學(xué)院，也以對評估結(jié)果的運(yùn)用為重點(diǎn)。[28]

2010年一項(xiàng)全國性的學(xué)生學(xué)習(xí)效果方面的調(diào)查（Wabash National Study）發(fā)現(xiàn)：學(xué)生并不總是按照學(xué)校所設(shè)想的方向成長，在有些方面這樣做到了，如批判性思維、道德理性;在有的方面則不然，如學(xué)術(shù)沖動(dòng)、對異見的開放心態(tài)。良好的學(xué)習(xí)實(shí)踐和學(xué)習(xí)條件使學(xué)生受益，對學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生了積極影響，尤其是教與學(xué)之間的互動(dòng)。研究還指出，教師和員工應(yīng)在多方面為學(xué)生提供學(xué)習(xí)良機(jī)、創(chuàng)造學(xué)習(xí)條件：要對施教有真正的熱情，要有興趣幫助學(xué)生在更多的領(lǐng)域成長;要及時(shí)作出反饋;要檢查學(xué)生的學(xué)習(xí)情況后才能進(jìn)入新單元的學(xué)習(xí);要清晰地設(shè)計(jì)和闡釋課程目標(biāo)和要求;要組織課堂活動(dòng)和發(fā)言;要進(jìn)行高質(zhì)量的課外互動(dòng)活動(dòng)，借此影響學(xué)生的成長、價(jià)值觀、職業(yè)期待等;要保證學(xué)生努力學(xué)習(xí)，課前有預(yù)習(xí)，要讓其大量地讀和寫;要讓學(xué)生具備分析信息和綜合信息的能力，具備對思想、經(jīng)驗(yàn)和理論的判斷能力;要求學(xué)生能夠從各種資料中整理出思想和信息，能夠容括各種不同觀點(diǎn);要求學(xué)生能審視自身思想的優(yōu)缺點(diǎn)，能夠換位思考、明白別人的意思，等等。不過，該項(xiàng)調(diào)查指出，要將評估結(jié)果轉(zhuǎn)化為改進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，殊非易事。在調(diào)查所涉及的學(xué)校里，只有40%的學(xué)校將這些結(jié)果在校內(nèi)與各群體（教師、學(xué)生、員工）中交流，只有四分之一的學(xué)校對評估數(shù)據(jù)做出了積極反應(yīng)。[29]有的學(xué)者認(rèn)為，有效利用評估結(jié)果的最好例證，是將那些仔細(xì)挑選過的信息在由教師和管理人員組成的負(fù)責(zé)評估和討論這些材料的小組中共享。[30]

有的評估專家在對高校管理者、教師、學(xué)生、評估者、評估研究專家進(jìn)行廣泛調(diào)查的基礎(chǔ)上，還專為判斷學(xué)生學(xué)習(xí)評估的效果開出了指南。他們認(rèn)為，評估的首要擔(dān)當(dāng)就是為了改進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí);要運(yùn)用定性分析和定量分析兩種方法來搜集評估成果，綜合理解學(xué)生所學(xué)，理解學(xué)生怎樣進(jìn)行自己的學(xué)習(xí)實(shí)踐;要根據(jù)學(xué)生的差異而“因材施教”;應(yīng)及時(shí)按評估結(jié)果來進(jìn)行學(xué)習(xí)上的調(diào)整，但也應(yīng)當(dāng)出于利益攸關(guān)者（主要是學(xué)生）的意愿和關(guān)切;進(jìn)行調(diào)整和改進(jìn)時(shí)，既要有相對的標(biāo)準(zhǔn)，又要有絕對的標(biāo)準(zhǔn);評估是連續(xù)性的，課程的改進(jìn)不能一蹴而就，要準(zhǔn)備用幾年的時(shí)間來完成，等等。[31]

結(jié)合評估結(jié)果，對于所授課程及教學(xué)實(shí)踐思考得越多越具體，課程教學(xué)就會(huì)越深入越有效，學(xué)生學(xué)習(xí)效果就會(huì)越理想。以朱尼亞塔文理學(xué)院的寫作課教學(xué)為例，當(dāng)教師對學(xué)生的寫作不滿意時(shí)，首先查看學(xué)生CLA（Collegiate Learning Assessment，美國大學(xué)學(xué)習(xí)評估）的情況，發(fā)現(xiàn)結(jié)果低于預(yù)期，然后查看學(xué)生NSSE（National Surveg of Student Engagement，全國學(xué)生學(xué)習(xí)投入調(diào)查）的結(jié)果，發(fā)現(xiàn)學(xué)生不如其他類似學(xué)校學(xué)生那么投入寫作。學(xué)校給學(xué)生開設(shè)了寫作強(qiáng)化課程，學(xué)生進(jìn)行了不少寫作練習(xí)，想當(dāng)然地認(rèn)為學(xué)生寫作應(yīng)該不錯(cuò)，而結(jié)果卻并非如此。于是教師們集體研究如何針對這些問題改進(jìn)寫作教學(xué)，從學(xué)時(shí)和學(xué)分、教學(xué)資源、教學(xué)內(nèi)容、課程目標(biāo)、學(xué)習(xí)效果評價(jià)方案與評分細(xì)則等方面全方位進(jìn)行設(shè)計(jì)和調(diào)整。教師在這個(gè)發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程中不斷反思教學(xué)方式方法，從而使教學(xué)更好地達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，學(xué)生因而取得理想的學(xué)習(xí)效果，教師因而走向更高的教學(xué)水平，從而有力地推動(dòng)了整個(gè)學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的提高。[32]

4.公示評估結(jié)果，專設(shè)評估網(wǎng)站

能力、知識、態(tài)度和競爭力等這樣一些大學(xué)學(xué)生學(xué)習(xí)效果，應(yīng)該在學(xué)生學(xué)習(xí)效果評估的公示中體現(xiàn)出來。根據(jù)全國學(xué)習(xí)效果評估研究所的一項(xiàng)全國性調(diào)查（2009年），大約有三分之二的學(xué)校進(jìn)行了這樣的公示。其中52%的學(xué)校是在學(xué)校專設(shè)的網(wǎng)站里公示的。[33]讓評估結(jié)果公開化、透明化，是以評促改，并接受學(xué)校內(nèi)部監(jiān)督和外部問責(zé)的有力措施。在現(xiàn)代社會(huì)，網(wǎng)絡(luò)是透明化的最好手段。不過據(jù)調(diào)查，專設(shè)網(wǎng)站公示評估結(jié)果材料，目的是為了應(yīng)付社會(huì)問責(zé)多于為了內(nèi)部改進(jìn)。

專設(shè)評估網(wǎng)站，主要是為了公示評估結(jié)果。同時(shí)還設(shè)置了評估材料、評估范例和樣本、評估與教學(xué)指導(dǎo)等欄目，并對如何使用學(xué)習(xí)效果評估結(jié)果進(jìn)行評論。有的大學(xué)評估網(wǎng)站所刊登的材料，不僅來自本校評估結(jié)果，還有外校評估的研究資料，以便進(jìn)行對比。總覽200所高校的評估網(wǎng)頁，一般分成三部分：一是本校評估概況;二是對一些案例進(jìn)行深度透視，其結(jié)果可以公開、在線分享;三是貼出一些運(yùn)用評估結(jié)果的樣本資料。[34]

評估網(wǎng)站的建設(shè)也有助于形成校園評估文化氛圍，有助于師生員工在日常的教、學(xué)、管過程中強(qiáng)化評估意識和評估理念，用評估這根“指揮棒”引導(dǎo)校園文化。評估網(wǎng)頁中發(fā)布一些評估范例和樣本，發(fā)布不同類型評估的設(shè)計(jì)、評分、反饋，更有助于指導(dǎo)評估，指導(dǎo)師生員工如何迎接評估、參與評估，按照評估要求去調(diào)整教、學(xué)、管行為。以學(xué)生學(xué)習(xí)效果評估為核心內(nèi)容，有助于強(qiáng)化對教育效率和教學(xué)效果的追求。在評估網(wǎng)頁中，大多還就教育教學(xué)問題進(jìn)行探討、解答，如課程考試考察、作業(yè)和設(shè)計(jì)等，增加了師生交流互動(dòng)的機(jī)會(huì)。如奧古斯塔納文理學(xué)院專設(shè)一網(wǎng)頁，幫助各類校內(nèi)網(wǎng)友做出選擇。這個(gè)網(wǎng)頁命名“開放讀書計(jì)劃”，包括怎樣聯(lián)系行為指導(dǎo)師、獲得官方資料、低年級和高年級階段怎樣選課，以及校友的成就信息等，這些信息雖不集中在一起，但都置于醒目位置，方便查找。[35]

5.借力校外評估，接受社會(huì)督促

校外認(rèn)證機(jī)構(gòu)的評估，既是對各高校學(xué)生學(xué)習(xí)效果之狀況和水平的權(quán)威認(rèn)定，也是高校借此來推動(dòng)評估工作、改進(jìn)教學(xué)的重要杠桿。校外機(jī)構(gòu)的認(rèn)定，也是代表社會(huì)對高校教育發(fā)展的一種監(jiān)督，因此，幾乎沒有高校對此不重視。

校外認(rèn)證機(jī)構(gòu)積極指導(dǎo)和引導(dǎo)高校開展學(xué)生學(xué)習(xí)效果評估工作，高校也主動(dòng)地接受這種指導(dǎo)或引導(dǎo)。例如，幾乎所有7家地區(qū)性認(rèn)證機(jī)構(gòu)都期待高校明確學(xué)生學(xué)習(xí)效果的目標(biāo)并對其進(jìn)行評估。十幾年前，地區(qū)認(rèn)證機(jī)構(gòu)大多希望高校制訂評估計(jì)劃，而到目前，則期待高校能搜集更多的有關(guān)學(xué)習(xí)效果評估的結(jié)果、材料和信息，并將之運(yùn)用于改進(jìn)教、學(xué)以及整個(gè)學(xué)校的行動(dòng)，而且強(qiáng)調(diào)評估是一個(gè)持續(xù)的（ongoing）行為。例如，2010年西北高校協(xié)會(huì)新制訂的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)中，不再像過去那樣強(qiáng)調(diào)評估規(guī)劃，而是要求各高校“對學(xué)生的成就有一個(gè)有效的、常態(tài)的、綜合的評估體系”[36]。

校外評估具有公正性、客觀性和可比性等優(yōu)點(diǎn)。校外評估機(jī)構(gòu)多為獨(dú)立的，有的獲得了美國教育部授權(quán)，有的是被高校所認(rèn)可的。要維持這種獨(dú)立性、權(quán)威性，校外機(jī)構(gòu)的評估必須站在公正的立場上，以同樣標(biāo)準(zhǔn)一視同仁地對待每個(gè)被評估的高校、對待高校中各個(gè)被評估的部門和專業(yè)院系。校外機(jī)構(gòu)置身于高校之外，“更識廬山真面貌”，更能實(shí)事求是地客觀描述和反映被評估學(xué)校的實(shí)際狀況和水平。此外，校外機(jī)構(gòu)進(jìn)行多個(gè)學(xué)校的評估，其評估結(jié)果和評估信息可在高校之間共享，這就有利于高校進(jìn)行比較和對照，易于讓高校找到自身的特色所在，尤其是差距所在。

校外機(jī)構(gòu)開展的評估，形式多樣化，內(nèi)容多樣化，種類多元化，其評估結(jié)果有助于被評估高校多角度地認(rèn)識自身現(xiàn)狀，從而多維度地改進(jìn)教與學(xué)，改善教學(xué)條件。

校外機(jī)構(gòu)的評估，是一種來自外部的監(jiān)督和促動(dòng)。這種活動(dòng)，更能形成校內(nèi)師生員工的集體榮譽(yù)感和凝聚力，調(diào)動(dòng)全校人員對評估工作進(jìn)而對教學(xué)工作的重視和參與。

四、“學(xué)生學(xué)習(xí)效果評估”的啟示

“學(xué)生學(xué)習(xí)效果評估”在美國的推行雖然只有幾年時(shí)間，但對教和學(xué)的促進(jìn)作用卻十分顯著。它具有與以往教學(xué)評估所不同的特性，給我們帶來了許多有益啟示。

1.倒逼性

以往的教學(xué)評估多是順勢評估，即主要看學(xué)校的資源與投入怎樣、教學(xué)與管理怎樣，學(xué)生的畢業(yè)率和就業(yè)率怎樣等等，哪方面達(dá)不到規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)就在哪方面繼續(xù)著力，而作為受教育主體的學(xué)生之最終培養(yǎng)效果，則在評估中難以充分體現(xiàn)。而從受教育者的學(xué)習(xí)效果狀況即所培養(yǎng)學(xué)生的最終質(zhì)量狀態(tài)出發(fā)來進(jìn)行評估，則能夠倒逼教學(xué)條件的改善，倒逼教學(xué)質(zhì)量的提高，倒逼管理水平的提升，倒逼培養(yǎng)內(nèi)容的拓展和培養(yǎng)措施的落實(shí)。美國高校學(xué)生學(xué)習(xí)效果評估有“循環(huán)”之說，要求收集評估成果，將之運(yùn)用于改進(jìn)教、學(xué)和管理，實(shí)際上就是在發(fā)揮評估的倒逼功能。

學(xué)生的學(xué)習(xí)效果具有很強(qiáng)的綜合性，因此學(xué)校在促使院系提高專業(yè)教育水平的同時(shí)，還要通過設(shè)置跨專業(yè)、跨學(xué)科的課程或活動(dòng)，來豐富學(xué)生的知識領(lǐng)域，增強(qiáng)思維能力，開闊思想視野，綜合提高學(xué)生的全面能力，甚至包括社會(huì)交往能力，與他人交流的能力等。

專業(yè)水準(zhǔn)是衡量學(xué)生學(xué)習(xí)效果的核心要素，是學(xué)生在社會(huì)謀生、發(fā)展和進(jìn)行科研創(chuàng)造的安身立命之本。學(xué)習(xí)效果評估能倒逼教師改革教學(xué)方法，在教授專業(yè)知識和專業(yè)方法的過程中，注重對學(xué)生的引導(dǎo)和啟發(fā)，注重提高批評性思維和創(chuàng)新能力。

學(xué)習(xí)效果評估的針對性很強(qiáng)，在哪方面出現(xiàn)欠缺或處于弱勢，就可以在哪方面努力，這樣實(shí)際上就是倒逼資源優(yōu)化配置。資源是有限的，不必千校一面地進(jìn)行相同比例的資源分配。通過學(xué)習(xí)效果評估發(fā)現(xiàn)本校的弱項(xiàng)或軟肋所在，即可將有限資源向弱項(xiàng)傾斜。

2.持續(xù)性

學(xué)習(xí)效果是綜合性的，融知識、能力、素質(zhì)、情感、態(tài)度、價(jià)值觀為一體，因此顯然不能用一次性評估來對其進(jìn)行考量，必須持續(xù)不斷地、經(jīng)常性地進(jìn)行評估、測量，才可能得出綜合性、總體性的結(jié)果。如美國拉瓜迪亞社區(qū)學(xué)院，就將學(xué)生學(xué)習(xí)效果評估作為一種常態(tài)性工作，納入了學(xué)校日常運(yùn)行機(jī)制。[37]著名的卡耐基·梅隆大學(xué)，為了改進(jìn)教和學(xué)，使教學(xué)更優(yōu)化，還有意識地培育學(xué)習(xí)效果評估工作。[38]

以往的教學(xué)評估往往是一次性的、運(yùn)動(dòng)式的②， 或者隔若干年再來一次。而學(xué)習(xí)效果評估本身具有常態(tài)性，因而是具有長期性的督促機(jī)制。這種常態(tài)性有兩方面表現(xiàn)：一是對每一屆畢業(yè)生都進(jìn)行學(xué)習(xí)效果評估;二是比照評估網(wǎng)站貼出的目標(biāo)要求，隨時(shí)進(jìn)行對照，找出差距，而且還可進(jìn)行個(gè)體性的評估。

學(xué)習(xí)效果的評估還表現(xiàn)了動(dòng)態(tài)性特點(diǎn)。這是因?yàn)閷W(xué)習(xí)效果本身就不是靜態(tài)的，而是隨著時(shí)代的變化、知識的更新等等而不斷對學(xué)生提新的要求，也就是說，學(xué)習(xí)目標(biāo)不斷變化，對其效果的評估標(biāo)準(zhǔn)也要不斷變化。這種動(dòng)態(tài)性也就使得評估能對學(xué)習(xí)效果的促進(jìn)不斷發(fā)力。如科羅拉多州立大學(xué)，就將學(xué)習(xí)效果評估工作凝練成了一項(xiàng)綜合性的能夠不斷推動(dòng)教學(xué)改進(jìn)的制度。[39]

3.全員性

以往的教學(xué)評估重在對教學(xué)條件即資源和投入的評估，被評估的主體對象主要是學(xué)校當(dāng)局、教學(xué)管理部門和管理人員;而綜合性的學(xué)生學(xué)習(xí)效果評估則涉及面很廣，凡是與學(xué)生成長相關(guān)的人員都被調(diào)動(dòng)起來了，如教師、學(xué)生工作者、圖書館人員等，作為受教育主體的學(xué)生更不必說了。這就是所謂全員性。

教師的廣泛參與和深度參與最為重要。對近年美國高校的內(nèi)部評估，有66%的學(xué)校官員認(rèn)為教師的參與達(dá)到了一個(gè)很高程度，尤其是在對教學(xué)的改進(jìn)方面。在美國高等教育認(rèn)證委員會(huì)的一份報(bào)告中，評估中“教師較強(qiáng)的領(lǐng)導(dǎo)作用”被置于首位。美國高校協(xié)會(huì)推出評估框架時(shí)，在“培養(yǎng)最好的學(xué)生”這一點(diǎn)上，清楚地表明教師必須是中心角色。[40]

學(xué)生工作人員在以往只是被當(dāng)成學(xué)生日常行為的管理者，但廣義的學(xué)生學(xué)習(xí)效果包含了情感、態(tài)度、價(jià)值觀、社會(huì)交往能力、交流能力等，這些效果的取得與學(xué)生工作有極大關(guān)聯(lián)，學(xué)生工作者也因之從學(xué)生學(xué)習(xí)的外圍走向了中心。學(xué)生工作對學(xué)習(xí)效果評估還有直接的作用，主要體現(xiàn)為將評估工作與學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)相連接、構(gòu)造更寬泛的學(xué)習(xí)環(huán)境、構(gòu)架社會(huì)問責(zé)和不斷改進(jìn)的橋梁、開發(fā)和維持學(xué)生的團(tuán)隊(duì)合作精神等。學(xué)生工作者是校園里對學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)行設(shè)計(jì)并使其成功的最有發(fā)言權(quán)的人。如在格里內(nèi)爾學(xué)院這所人文性強(qiáng)的學(xué)校，學(xué)生工作者發(fā)現(xiàn)二年級學(xué)生與三年級學(xué)生之間鬧摩擦比率，要遠(yuǎn)大于一年級與二年級之間，于是學(xué)生工作者和學(xué)校相關(guān)機(jī)構(gòu)著重對二年級這個(gè)群體以及促使摩擦產(chǎn)生的因素進(jìn)行重點(diǎn)研究。佐治亞大學(xué)是另一個(gè)積極例子，它確認(rèn)學(xué)生工作部門任務(wù)和學(xué)校任務(wù)的關(guān)聯(lián)點(diǎn)，那就是“強(qiáng)化學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境”，這樣做也就支持了學(xué)校的任務(wù)，即“促進(jìn)學(xué)生的高水平成就，提供優(yōu)質(zhì)的學(xué)術(shù)支持和服務(wù)”[41]。

現(xiàn)代社會(huì)是信息社會(huì)，“信息文化”（information literacy）被認(rèn)為是學(xué)生學(xué)習(xí)效果的重要體現(xiàn)。信息文化是一種對信息獲取、定位、評估和使用的能力，被描述為21世紀(jì)的核心文化，是21世紀(jì)須具備的關(guān)鍵能力。美國高校協(xié)會(huì)曾經(jīng)將“信息文化”列為“實(shí)質(zhì)性的學(xué)習(xí)效果”之一（2010年）。為了替學(xué)術(shù)研究、生活和工作做準(zhǔn)備，學(xué)生必定是信息的重要消費(fèi)者和使用者。高校圖書館是學(xué)生培養(yǎng)獲取、處理和運(yùn)用信息能力的主要場所，因此圖書館的書籍、數(shù)據(jù)庫等資源和設(shè)施，圖書館開設(shè)的教育性講座，圖書館人員的相關(guān)服務(wù)等，對學(xué)生在“信息文化”方面的學(xué)習(xí)效果起著主導(dǎo)性作用。因此，圖書館員工不再只是以往的“教輔人員”角色，而是走向了教育學(xué)生的前臺，從邊緣走向了中心，所以說，圖書館人員也是參與學(xué)生學(xué)習(xí)效果評估的實(shí)質(zhì)性合作者。[42]

4.合理性

以往的教學(xué)評估多以教學(xué)條件、教學(xué)投入、資源占有等為重點(diǎn)，因此一些高校特別是著名高校對此不屑一顧（在中國，這種情況尤其嚴(yán)重），甚至認(rèn)為評估對自身無關(guān)緊要，因而在評估中往往只是走走過場、走走程序而已。若從學(xué)生的全面學(xué)習(xí)效果來看，這樣或許會(huì)出現(xiàn)資源好的學(xué)校未必學(xué)生學(xué)習(xí)效果一定更好，資源欠缺的學(xué)校不一定學(xué)生學(xué)習(xí)效果就差的反差情況。這就更能反映學(xué)校在教學(xué)、管理、全員參與等方面的主動(dòng)性和實(shí)際水平;對于高校之間的比較而言，也具有更好的合理性。

當(dāng)前，我國高校的第一輪教學(xué)評估（包括初設(shè)學(xué)校合格評估）已基本完成，但評估效果似乎并非十分理想。因此，在已有基本評估的基礎(chǔ)上，借鑒美國高校經(jīng)驗(yàn)，實(shí)行常態(tài)性的“學(xué)生學(xué)習(xí)效果評估”，或許對我國各個(gè)不同層次、不同類型的高校之教學(xué)和管理都能切實(shí)起到督促和提升作用。

注釋：

①這9個(gè)范例是：奧古斯塔納文理學(xué)院、凱佩拉網(wǎng)上大學(xué)、卡耐基·梅隆大學(xué)、科羅拉多州立大學(xué)、朱尼亞塔文理學(xué)院、拉瓜迪亞社區(qū)學(xué)院、北卡羅萊納農(nóng)業(yè)和工程州立大學(xué)、圣奧拉夫文理學(xué)院、德克薩斯A&M國際大學(xué)。

②1980—1990年代，美國高校也有這種“評估運(yùn)動(dòng)”（assessment movement）。見：Peter T.Ewell，Assessment，Accountability，and Improvement：Revisiting the Tension[J].National Institute for Learning Outcomes Assessment，November 2009：3。

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（責(zé)任編輯陳志萍）