中國高校通識教育培育維度研究

張淑杰 彭翠平

摘 要： 隨著人類正經(jīng)歷從工業(yè)文明向知識文明的現(xiàn)代化轉(zhuǎn)變，傳統(tǒng)的力圖將單一的知識精華傳遞給年輕一代的課程設(shè)置模式已經(jīng)無法適應(yīng)變化的形勢，中國高等教育已經(jīng)向通識教育轉(zhuǎn)型，但是在這一過程中存在教育理念形式化、教學(xué)目標(biāo)實用化及課程設(shè)置混亂等問題。通識教育應(yīng)該加強培育系統(tǒng)的整體性研究，從教育部政策導(dǎo)向到學(xué)校規(guī)定、高校通識教育學(xué)習(xí)監(jiān)管評估機制，加強理論研究及教師職業(yè)發(fā)展中的通識教育角度加以解決。

關(guān)鍵詞： 通識教育 核心課程 教學(xué)目標(biāo) 課程設(shè)置

通識教育發(fā)端于美國，幾經(jīng)流變臻于成熟。從美國建國到一戰(zhàn)結(jié)束，教育界為了滿足社會需求，注重開設(shè)實用科目，培養(yǎng)實用人才；耶魯學(xué)院在1828年由五人委員會發(fā)表了《一份關(guān)于自由教育課程的報告》，提倡實施全面教育，強調(diào)以經(jīng)典的和基礎(chǔ)科目訓(xùn)練學(xué)生的心智[1]。針對美國高等教育的實用主義、經(jīng)驗主義及功利主義，20世紀(jì)30年代，哈欽斯提出通識教育，要求在進(jìn)行專業(yè)研究以前，大學(xué)生應(yīng)研讀經(jīng)典著作。他的教育理念奠定了現(xiàn)代通識教育以經(jīng)典閱讀為中心的傳統(tǒng)，在一定程度上促成了現(xiàn)代教育模式由分科向綜合的轉(zhuǎn)變[2]。二戰(zhàn)后期，哈佛大學(xué)成立專門委員會研究“自由社會中通識教育的目標(biāo)”，并發(fā)表了著名的報告《自由社會中的通識教育》，其提出通識教育的目標(biāo)是：有效思考、思想溝通、恰當(dāng)判斷和價值分辨[3]。哈佛大學(xué)的通識教育把人的全面發(fā)展作為起點和目標(biāo)，努力將學(xué)生培養(yǎng)成“善良的公民”和“有用的人”[4]。1977年，哈佛大學(xué)以教育專家羅索夫斯基為首的七人工作小組提交《核心課程報告》，明確了教育的目的是培養(yǎng)20世紀(jì)有教養(yǎng)的人，即每個哈佛學(xué)生必須修習(xí)文學(xué)藝術(shù)、歷史研究、社會分析、道德概念、定量推理、自然科學(xué)和外國語言文化等領(lǐng)域的課程。核心課程被認(rèn)為是實行通識教育最好的課程模式，并在美國各大高校成為本科生教育的基本理念。具有代表性的有斯坦福大學(xué)的博雅教育（liberal education）及耶魯學(xué)院的《學(xué)生學(xué)習(xí)指導(dǎo)提綱》；芝加哥大學(xué)所開創(chuàng)的討論式教學(xué)法、對經(jīng)典原著及第一手文獻(xiàn)的研讀、跨學(xué)科的通識教育對世界通識教育理念產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響[5]。除了課程設(shè)置外，這些大學(xué)還規(guī)定一流教授本科授課制、小班授課制，并提供一流的教學(xué)設(shè)施以達(dá)到通識教育預(yù)期的效果。各大高校給學(xué)生充分的自由選擇課程的權(quán)利，并為學(xué)生制定了詳細(xì)的學(xué)習(xí)指導(dǎo)提綱[6]。

20世紀(jì)90年代中期以來，為了適應(yīng)改革的需求，以國內(nèi)幾所名校為龍頭，中國各高校紛紛以通識教育為導(dǎo)向調(diào)整了課程設(shè)置。隨著教育理論的探索，通識教育向多元化方向發(fā)展，出現(xiàn)了以北京大學(xué)元培學(xué)院為代表的厚基礎(chǔ)、寬口徑的培養(yǎng)模式，以南京大學(xué)為代表的板塊模式及華中科技大學(xué)為代表的核心課程模式。北京大學(xué)元培學(xué)院的課程設(shè)置類型包括工具型必修課、文理交叉選修課、藝術(shù)類選修課及任意選修課、大型講座等拓寬知識面的輔助性課程設(shè)置，在教學(xué)體系上包括自由選課學(xué)分制、導(dǎo)師制、專業(yè)自選制及彈性學(xué)年制。其自由選課制度為學(xué)生的發(fā)展提供了自由發(fā)展的空間，但是出現(xiàn)了學(xué)生專業(yè)選擇盲目性、導(dǎo)師制流于形式、學(xué)生學(xué)習(xí)過程評估不力及教學(xué)管理混亂等問題；南京大學(xué)的板塊模式以價值理論為導(dǎo)向，從人文、科學(xué)、道德、倫理、藝術(shù)、審美等角度培養(yǎng)學(xué)生全面的價值觀，但是各課程板塊之間的聯(lián)系與協(xié)調(diào)有待探討，怎樣兼顧素質(zhì)教育與專業(yè)職業(yè)教育是一個難題；核心課程模式以人文教育理論為導(dǎo)向，直接指向提高大學(xué)生的文化素質(zhì)問題；但是核心課程更多體現(xiàn)了一種補課的價值取向，通識教育淪為專業(yè)教育的補充，偏離了通識教育強調(diào)全面發(fā)展的根本目標(biāo)[7]。從以上分析可以看出，中國高校通識教育在教育理念、教學(xué)目標(biāo)及課程設(shè)置等方面存在諸多問題。

一、中國高校通識教育現(xiàn)狀分析

雖然近幾年更多高校加入通識教育課程設(shè)置的行列，但是縱觀中國各高校的通識教育課程設(shè)置更多的有拼湊的嫌疑，只是簡單的“拿來主義”，而沒有體系化及細(xì)化的目標(biāo)[8]。通識教育從教育理念到教學(xué)目標(biāo)到課程設(shè)置存在很多問題，諸如人文科學(xué)、社會科學(xué)和自然科學(xué)知識結(jié)構(gòu)比例不均衡，必修公共課所占比例過大，教學(xué)內(nèi)容限制過死不夠靈活，學(xué)生在選修課程上缺乏引導(dǎo)，等等。

（一）通識教育的教育理念

通識教育在不同的時期有不同的教育理念。初期為了幫助受教育者獲取知識和發(fā)展智慧，課程設(shè)置側(cè)重永恒真理和經(jīng)典名著；隨著科學(xué)技術(shù)在生活中應(yīng)用廣度及深度的變化，通識教育更強調(diào)對受教育者基礎(chǔ)知識和基本技能、品性和人性的全面培養(yǎng)。但是中國高校在實踐中陷入了“專門化”誤區(qū)，出現(xiàn)了片面強調(diào)知識性而忽視生活體驗、人文培養(yǎng)與專業(yè)學(xué)習(xí)相分離及各種文化素質(zhì)教育基地與教學(xué)環(huán)節(jié)脫節(jié)的趨勢。因此，我們應(yīng)該轉(zhuǎn)變通識教育培養(yǎng)模式，將專業(yè)的、孤立的、機械化的通識教育納入到整個課程體系中，實現(xiàn)知行合一、人文素養(yǎng)與專業(yè)技能相結(jié)合、將社會實踐融入校園生活的通識教育培養(yǎng)模式，才能真正促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

（二）通識教育的目標(biāo)

中國高等教育為了滿足工業(yè)化發(fā)展的需求，歷經(jīng)新中國成立初期的職業(yè)技能培訓(xùn)到近二十年為適應(yīng)市場需求的工具性辦學(xué)理念的嬗變，教育理念一直以來具有實用主義的傾向；隨著大學(xué)大規(guī)模擴招，通識教育走入了平民教育及低水平教育的認(rèn)識誤區(qū)，這是與其所處的歷史階段分不開的。高等教育的使命除了培養(yǎng)專業(yè)人才以外，更重要的是培養(yǎng)公民的獨立意志、自我意識、公平競爭、社會責(zé)任與公共道德等基本社會素養(yǎng)。因此，高等教育的目標(biāo)不應(yīng)當(dāng)僅僅滿足于服務(wù)當(dāng)前，重物質(zhì)輕精神、重經(jīng)濟(jì)輕文化、重科技輕人文。原香港中文大學(xué)校長金耀基認(rèn)為學(xué)生大學(xué)學(xué)習(xí)的四個目標(biāo)應(yīng)該是：learn to learn，即學(xué)會怎樣讀書；learn to do，即學(xué)會怎樣做事；learn to together，即學(xué)會怎樣與人相處；learn to be，即學(xué)會怎樣做人。哈佛大學(xué)針對核心課程提出的改革方案體現(xiàn)了其本科教育的目標(biāo)：培養(yǎng)全球性的公民；發(fā)展學(xué)生的應(yīng)變能力；理解道德的不同方面；讓學(xué)生意識到他們既是文化傳統(tǒng)的產(chǎn)品，又是創(chuàng)造傳統(tǒng)的參與者。隨著全球化日益加劇及專業(yè)化分工的更加精細(xì)，培養(yǎng)學(xué)生具有自由探索的精神、批判的意識、大膽的創(chuàng)新應(yīng)該成為中國通識教育的基本目標(biāo)。

（三）通識教育的課程設(shè)置

現(xiàn)在中國高校的通識教育課程設(shè)置或者等同于公共課，只是政治課與文化課的拼盤，沒有統(tǒng)一的課程設(shè)置目標(biāo)，學(xué)生只根據(jù)自己的興趣選擇，或者文、理科跨學(xué)科選修，期待可以通過隨意的選修跨越文、理學(xué)科的溝壑；或者為了提高文化素質(zhì)，大學(xué)一、二年級不分專業(yè)，以犧牲專業(yè)基礎(chǔ)為代價。無論哪種課程設(shè)置體系，都偏離了通識教育的根本目的。各大高校盲目模仿、引入國外通識教育課程設(shè)計模式，在課程設(shè)置這一最根本的問題上，缺乏主體性意識及與之相適應(yīng)的課程設(shè)計理論的探討[9]。

二、通識教育培育體系討論

首先，教育部對于大學(xué)通識教育應(yīng)該給出適應(yīng)中國國情的通識教育課程設(shè)置指導(dǎo)性方案。教育部出臺的《關(guān)于加強大學(xué)生文化素質(zhì)教育的若干意見》過于寬泛，各大高校在執(zhí)行過程中很大程度上是以主觀意圖組合教育內(nèi)容的。同時，各大高校在制定課程設(shè)置時應(yīng)該擺脫對于文化素質(zhì)的傳統(tǒng)認(rèn)識，認(rèn)為只是針對過去專業(yè)口徑過窄、課程內(nèi)容過專給學(xué)生“補課”，而應(yīng)該立足長遠(yuǎn)，進(jìn)行有本校特色的、系統(tǒng)化的、詳細(xì)的課程設(shè)置[10]；改變過去功利性、任意性的缺陷，在課程設(shè)置上真正實現(xiàn)培養(yǎng)全人教育的目標(biāo)。

其次，各高校要加強課程設(shè)置執(zhí)行的指導(dǎo)與監(jiān)管。各高校應(yīng)該給學(xué)生提供具體的教學(xué)目標(biāo)及課程設(shè)置的指導(dǎo)性方案，學(xué)生在選課及聽課時可以擺脫盲目性、盲從性，真正做到自主、靈活。例如麻省理工大學(xué)的“擴大大學(xué)生研究機會計劃”、加州理工學(xué)院的“夏季大學(xué)生研究計劃”等都是各個高?？梢越梃b的好例子。學(xué)校對于教學(xué)目標(biāo)的貫徹情況應(yīng)該加強監(jiān)管，保證通識教育的執(zhí)行效果[11]。

再次，教育界的專家學(xué)者應(yīng)該加強針對通識教育的理論研究。應(yīng)該結(jié)合中國教育現(xiàn)狀及社會發(fā)展的長遠(yuǎn)需求，研究通識教育中國化的路子?？v觀世界各國的現(xiàn)代化過程可以看出，大學(xué)教育在推動社會進(jìn)步、文化輻射社會所發(fā)揮的重要作用。大學(xué)教育所承擔(dān)的社會角色不僅僅是輸送專業(yè)人才，更重要的是體現(xiàn)社會的基本價值觀。因此，教育業(yè)的專家學(xué)者應(yīng)該認(rèn)真分析中國教育現(xiàn)狀，以社會發(fā)展為導(dǎo)向，擺脫簡單的“拿來主義”，加強適用于中國的通才教育理論研究，才能從根本上解決“錢學(xué)森之問”。

最后，在教師專業(yè)發(fā)展方面應(yīng)該強調(diào)教師本身的通識教育。教師作為教育的實踐者與參與者，應(yīng)該擺脫過去機械授課的教學(xué)思路，把教學(xué)活動不僅僅看做是一種簡單重復(fù)的技術(shù)性與認(rèn)知性的活動，而是把教學(xué)看做是傳道、授業(yè)、解惑的教學(xué)過程。因此，教師應(yīng)該在教學(xué)過程中轉(zhuǎn)變角色，改變過去“無思型風(fēng)險”的教育理念，進(jìn)行前提性教學(xué)反思，在價值體系中建構(gòu)自我的通識知識，重新建構(gòu)對于教育、人性及幸福感的認(rèn)知，才能在自我發(fā)展的同時推動教育的發(fā)展[12]。

總之，通識教育的基礎(chǔ)性、廣闊性、深刻性及其全人培養(yǎng)理念不僅能夠滿足學(xué)生知識性專業(yè)發(fā)展的需求，而且能夠兼顧培養(yǎng)學(xué)生具有深厚的人文素養(yǎng)和崇高的道德情懷及健全的人格。通識教育的提出是對工業(yè)時代高校批量化教育生產(chǎn)模式的校正，也是對知識時代高度科技化與人性倫理失調(diào)的反思，是對傳統(tǒng)經(jīng)典教育體制的回歸。

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基金項目：教育部青年基金項目“基于自主學(xué)習(xí)的多模態(tài)教材設(shè)計理論研究（14YJC740117）。