簡論我國高等師范教育的時代性缺失

甄雅琪

摘 ? ?要： 本文從高等師范教育研究的溯源性缺失;高等師范教育的層次性缺失;高等師范教育的前瞻性缺失三個方面分析了我國高等師范教育的時代性缺失現(xiàn)狀。

關鍵詞： 高等師范教育 ? ?時代性 ? ?師資培養(yǎng)

教育的層次性和發(fā)展性決定了教育體系的復雜性和時代性，科學合理的師范教育體系將決定整個國家教育質量的全面提升和可持續(xù)發(fā)展。因此，高等師范教育符合時代性要求，無疑是一個國家、民族屹立于世界制高點的關鍵。中共中央、國務院《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》明確指出要：“加強和改革師范教育，大力提高師資培養(yǎng)質量?！苯陙?，師范教育改革不論在理論還是實踐方面都取得很大的成就，但由于各方面因素的制約，師范教育仍然存在諸多不能適應時代需求的突出矛盾，不得不引起教育界的高度關注和深入研究。

一、高等師范教育研究的溯源性缺失

簡單地講，師范教育的目標是培養(yǎng)從事中小學、幼兒教育合格的教師隊伍。就是說，只有在中小學和幼兒教育中才能真正體現(xiàn)師范教育的成敗，師范教育的根就在基礎教育——中小學和幼兒園。而縱觀師范院校對于基礎教育及教師素質培養(yǎng)的各類研究，基本都是在院內或院際之間進行的，或者是針對于在校學生的研究，很少深入中小學和幼兒園，這種脫離對自身“產品”，即師范畢業(yè)生的跟蹤研究，使高等師范教育研究呈現(xiàn)出“高大上”的姿態(tài)，甚至可以說是“假大空”，完全缺乏實證性和指導性。這種高等師范教育研究的溯源性缺失，造成兩種不良結果：其一，師范院校教師隊伍素質“原地踏步”。由于缺乏對中小學和幼兒園教學的親身體驗，無法準確把握師范生必須具備怎么樣的素質和能力，無法在教學中讓師范生習得從事各層次教學所需的基本技能。因此，高等師范教育研究要以實踐性研究為主要形式，尋根溯源，避免教育研究成果淪為一種脫離基礎教育實踐的理論說教。其二，師范生的學術層次仍徘徊不前。隨著教育的發(fā)展，世界各國將學術標準和教育專業(yè)訓練作為師資培訓的兩個重點。師范教育的學術性目標就是培養(yǎng)未來的教師具有更寬厚扎實的學識基礎、更開闊的學術視野、更敏銳的思維、更銳意的創(chuàng)新精神。基礎教育中各層次教育教學有其特有的內容與特點，脫離基礎教育這一本源來談學術性目標，那只能是“無源之水”。以師范畢業(yè)生的學位論文看，有多少論文真正來自于基礎教育教學一線？又有多少是對課堂教學、教材開發(fā)、學生發(fā)展等的有效思考和創(chuàng)新研究？因此，只有在師范教育中讓學生真正融入基礎教育一線，深入了解學生、教師，才能真正落實學術性目標，否則仍然是“象牙塔”里的“傳道士”。

二、高等師范教育的層次性缺失

與其他國家相比，我國的師范教育具有相對獨立的培養(yǎng)體系，師范教育分為中等師范學校、師范?？茖W校及高等師范學校，但隨著時代的變化，前兩種已經逐漸被淘汰，高等師范教育成為師范教育體系的主導。在基礎教育的各個階段不論是知識領域還是學生身心發(fā)展方面有著明顯而巨大的差別，其教學規(guī)律和教育方式都存在顯著的差異。因此，高等師范教育在師資素養(yǎng)目標上，要求各層次教師都熟各自層次教育、教學過程的特點，掌握和運用教育學、心理學的基本原理，具備課堂教學的經驗和能力，并在課堂教學中有效運用現(xiàn)代教育技術。然而，隨著高等師范教育將一統(tǒng)師范教育的未來，高等師范教育雖然在課程設置上對各層次教師培養(yǎng)都有所考量，可是受學制、課程、就業(yè)等方面的制約和影響，仍然無法做到特征鮮明的分層次培養(yǎng)，只能是在一種模式統(tǒng)領下的“必修+選修”的培養(yǎng)模式。

比如有一位本科師范畢業(yè)生在參加小學教師招聘時，招考老師給他出這樣一道算術題：一輛大巴從廣州開往韶關，行了一段路程后，離韶關還有210千米，接著以行了全程的20%，這時已行路程與未行路程的比是3∶2。廣州、韶關兩地相距多少千米？要求列式計算?？墒撬恢涝趺礃舆M行列式，最后只能用列方程的方法求解出來。無疑層次性教育在師范教育中的重要性是顯而易見的。

因此，在高等師范教育逐漸取代中等師范學校、師范?？茖W校教育的情況下，本科學歷的分層次培養(yǎng)成為高等師范教育的應然性要求，本科學歷教育中應該分設幼兒教師、小學教師、初中教師、高中教師、中職教師等不同的培養(yǎng)層次。高等師范教育體制中學生自主選擇培養(yǎng)層次，實行“綜合+主層次+副層次”的培養(yǎng)模式，即實行兩年綜合教育，到大三選擇培養(yǎng)層次，接受兩年的主層次教育，如果學生要再選其他層次，可以申請進行1年的副層次教育。這樣既可以培養(yǎng)符合各層次教育教學需要的人才，又可以擴大學生的就業(yè)范圍。

三、高等師范教育的前瞻性缺失

近年來，隨著基礎教育課程改革的不斷深入和發(fā)展，在教學理念、教學方法、教學管理等方面都產生根本性的變化，而由于我國現(xiàn)行的高等師范教育與基礎教育改革實踐是隔離的，缺乏教育實踐的高等師范教育的前瞻性明顯不足，教師教育理念脫離中小學現(xiàn)實教育生活的現(xiàn)狀，不能引領甚至適應基礎教育的改革與發(fā)展。

首先，高等師范院校在基礎教育改革實踐中的參與度不夠，對基礎教育課程體系不了解，高等師范院校普遍存在對基礎教育教材缺乏系統(tǒng)研究的現(xiàn)狀，因而缺乏及時的應對策略，師范教育課程內容陳舊，師范教育改革滯后，如果高等師范教育培養(yǎng)出來的都是連教材都不能完全解讀的畢業(yè)生，那么怎么能勝任課堂教學？其次，高等師范教育缺乏對前沿教學理論和教學行為的實踐研究，把握教育信息的敏銳性不夠。以基礎教育改革中學生學習方式的轉變?yōu)槔行W教育教學中已經將自主學習、合作學習、研究性學習作為學生學習的主要方式予以實施，而很多高等師范院校在合作學習、研究性學習、反思性探究、校本教材開發(fā)等方面還處于理論學習的層次，那么，師范畢業(yè)生的實際教學能力從何而來呢？

參考文獻：

[1]徐輝.建立師范大學學術性和師范性的新結合模式[J].教學研究，2004（09）.

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