高效課堂源于有效追問

楊勁芳

“追問”，顧名思義是追根究底地問，是在學(xué)生基本回答教師提出的問題后，教師有針對(duì)性地“二度提問”。它是教師對(duì)學(xué)生答問結(jié)果中表現(xiàn)出來的問題的一種有效處理方式，目的是再次激活學(xué)生思維，促進(jìn)他們深入探究，從而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。從我國春秋時(shí)期的孔子到古希臘的蘇格拉底，這些大師無不是追問的高手，他們的弟子也正是在這“一問一答一追”之間悟出真理。到了現(xiàn)代社會(huì)，我們的教學(xué)形式和方式都發(fā)生了改變，但不變的“追問”仍然是使用得最為頻繁的一種課堂教學(xué)技能，我們幾乎找不到一節(jié)自始自終沒有“追問”的課。

對(duì)學(xué)生來講，課堂的追問是否有效呢？步步追問之后，能否將學(xué)生的思維引渡到更深、更廣的領(lǐng)域呢？……這些是值得我們思考的。

一、課堂觀察

下面筆者結(jié)合人教版二年級(jí)上冊(cè)“用三角尺拼角”一課中幾個(gè)片段為例，談?wù)劵诮處煂用鎸?duì)小學(xué)數(shù)學(xué)課堂追問過程有效性的有關(guān)思考。

片段一：追問，不是“贅”問

教學(xué)伊始，創(chuàng)設(shè)情境：在躺椅生產(chǎn)中，將椅背和椅面進(jìn)行組裝。動(dòng)態(tài)形成：

師：請(qǐng)同學(xué)們判斷一下，你覺得這三種組裝，哪種更合適？

生：第三種。

師追問：為什么？

生：第一種情況人都不能坐下來，第二種只能讓人坐，第三種才能讓人躺下來。

師追問：那么當(dāng)椅背和椅面怎樣組裝時(shí)才能組成“躺椅”呢？

生：坡度大一點(diǎn)。

生：成比較大的鈍角。

師追問：為什么要成“比較大”的鈍角？

生：這樣躺著比較舒服。

師追問：其實(shí)這張?zhí)梢蔚囊伪澈鸵蚊嫠M成的鈍角正好是由三角尺上的兩個(gè)角拼成的，能猜猜是哪兩個(gè)角嗎？

對(duì)于二年級(jí)的學(xué)生來講“估測(cè)”是非常難的，尤其是角度的估測(cè)，因?yàn)樾闹袥]有角度的“參照”而帶來混亂局面：

——有學(xué)生認(rèn)為是兩個(gè)銳角拼合而成。

——有學(xué)生認(rèn)為是三個(gè)同樣的銳角拼合而成。

——有學(xué)生認(rèn)為是直角和銳角拼合而成。

……

【思考】目標(biāo)明確、任務(wù)清晰、空間廣闊的探究任務(wù)是學(xué)生在探究中獲得數(shù)學(xué)感悟的基點(diǎn)。上面的案例中教師對(duì)于“同一任務(wù)”的問題過于瑣碎累贅，自然會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的“目標(biāo)鎖定”不到位。細(xì)碎的“追問”造成了目標(biāo)混沌、任務(wù)冗長(zhǎng)，情境的引入自然是“螞蟻騎大象”，停留在膚淺的表面了。

片段二：追問，不是“惴”問

為了便于匯報(bào)，前面對(duì)三角尺中的六個(gè)角進(jìn)行了編號(hào)，相同大小的角同一編號(hào)（如下圖）：

師：躺椅椅背和椅面的角度剛好是由∠1和∠2拼組而成的。那我們的三角尺中還可以選擇哪兩個(gè)角拼組成其他的角呢？

學(xué)生演示了一些組合的角，有些同學(xué)兩個(gè)角的頂點(diǎn)沒有對(duì)齊，有些同學(xué)沒有將重合邊對(duì)齊?！?/p>

師追問：剛才××同學(xué)拼得對(duì)嗎？（學(xué)生舉手不多）

怕學(xué)生答不出，教師有些惴惴不安，直接給學(xué)生看了“用三角尺如何拼角畫角”的視頻。

【思考】教師追問后發(fā)現(xiàn)學(xué)生不太理解，就急于“尾隨”方法指導(dǎo)的視頻，這樣的“追問”成了害怕學(xué)生答不出的“惴問“，阻止了其他學(xué)生對(duì)于拼法的深入思考。教師“惴問”后的急于“跟進(jìn)”，反饋出的不僅僅是自己的傾向性意見，更是一條羈絆學(xué)生數(shù)學(xué)思考的束帶。久而久之，再有想法的腦袋也會(huì)變得僵化，其結(jié)果只能導(dǎo)致更多學(xué)生在課堂上不經(jīng)思考的“跟隨”。

片段三：追問，不是“墜”問

在學(xué)生嘗試自主用三角尺的兩個(gè)角進(jìn)行拼角后，展示結(jié)果，呈現(xiàn)∠1+∠2、 ∠1+∠3、∠1+∠4、∠2+∠3、∠2+∠4五種情況。

追問：仔細(xì)觀察三角尺中的角和拼組后的角，你有什么發(fā)現(xiàn)？

生1：我發(fā)現(xiàn)一個(gè)直角與一個(gè)銳角可以拼成一個(gè)鈍角。

追問：還有嗎？

生2：兩個(gè)銳角也可以拼成一個(gè)鈍角。

追問：再想想，有沒有其他的情況了？

生思索，師引導(dǎo)：∠2+∠4這兩個(gè)都是銳角，結(jié)果拼出了一個(gè)——

生3：兩個(gè)銳角也可以拼成一個(gè)銳角。

……

【思考】類似這樣的教學(xué)場(chǎng)景在課堂中可能并不少見。由于受年齡特點(diǎn)和經(jīng)驗(yàn)的約束，學(xué)生的能力未達(dá)到足夠水平，此時(shí)教師通過不停的追問“還有嗎”“再想想”，急于牽引，讓學(xué)生的回答直接“墜”入教師預(yù)設(shè)的環(huán)節(jié)中，其結(jié)果只能是“擠牙膏”。

二、反思研究

（一）明確任務(wù)——于思維發(fā)散時(shí)追出目標(biāo)

如果在課堂上能保證學(xué)生思維方向、思維目標(biāo)的清晰性，就可以大大縮減學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間。所以在問題的提出后，根據(jù)學(xué)生的回答，教師有意識(shí)地追問指向性一定要明確，避免不必要、不恰當(dāng)?shù)淖穯柖寣W(xué)生“繞彎路”。

【改進(jìn)片段一】

師：請(qǐng)同學(xué)們判斷一下，你覺得這三種組裝，哪種更合適？

當(dāng)學(xué)生明確躺椅的椅背和椅面必須成鈍角后，引出這個(gè)鈍角剛好是三角尺中的兩個(gè)角拼組而成的，進(jìn)而追問：猜一猜，可能是哪兩個(gè)角拼組而成？把你的猜想記在腦海中哦，先不要說出來。

此時(shí)教師不急于請(qǐng)學(xué)生回答，在學(xué)生思考片刻后進(jìn)行動(dòng)態(tài)演示：

追問：剛才你們猜對(duì)了嗎？想一想，電腦老師為什么先想到拼上一個(gè)直角？

這一追問也沒有想讓學(xué)生回答，但一個(gè)學(xué)生迫不及待要說：這樣剩下角的大小就比較容易估計(jì)了。

在課的起始階段，目的是引出生活當(dāng)中有許多角是可以由三角尺上的角拼組而成的，并非要搞清楚是由“哪兩個(gè)角拼成”。所以有時(shí)候的追問可以“欲語還休”，“猶抱琵琶半遮面”或許更能激起學(xué)生后續(xù)思維的火花。

（二）放慢速度——于思維受阻時(shí)追出時(shí)間

學(xué)生因?yàn)樗悸酚龅秸系K和矛盾而產(chǎn)生“斷層”時(shí)，不能進(jìn)一步地進(jìn)行深層次的思考，使得回答暫時(shí)停頓。這時(shí)，教師不要急于拿出事先的“標(biāo)準(zhǔn)答案”，要放慢速度，給學(xué)生留足思考時(shí)間后再進(jìn)行追問，進(jìn)一步引導(dǎo)。

【改進(jìn)片段二】

師：躺椅椅背和椅面的角度剛好是由∠1和∠2拼組而成的。那我們的三角尺中還可以選擇哪兩個(gè)角拼組成其他的角呢？

生：∠1和∠3，∠2和∠4拼組?！裕?/p>

師：請(qǐng)你拼給大家看看。（生演示）

師故意放大學(xué)生的不規(guī)范操作：

追問：這樣行嗎？為什么？你覺得在拼角時(shí)應(yīng)該提醒自己注意什么？

生1：頂點(diǎn)要對(duì)齊，重合的邊也要對(duì)齊。

生2：跟我們上節(jié)課學(xué)習(xí)的比角的大小類似，要“點(diǎn)對(duì)點(diǎn)、邊對(duì)邊”。

……

很明顯，相比較前面片斷二中的“冷場(chǎng)”，改進(jìn)片斷中多了一個(gè)“放大不規(guī)范操作”的環(huán)節(jié)，就較好地引出了學(xué)生的客觀評(píng)價(jià)。而當(dāng)學(xué)生充分討論追問問題之后再觀看“用三角尺如何拼角畫角”的視頻，感受更深了，親身感悟后的效果也會(huì)更佳。

（三）巧設(shè)階梯——于思維跨度間追出橋梁

學(xué)生因?yàn)橄惹暗膶W(xué)習(xí)而產(chǎn)生單一定式時(shí)，不能進(jìn)一步地進(jìn)行深層次的思考，使得回答缺乏深度。這時(shí)，教師要有意識(shí)地追問，及時(shí)提供科學(xué)的思維方法，搭設(shè)思維跳板，幫助學(xué)生開拓思路，突破難點(diǎn)，并在更高層次上繼續(xù)思考，進(jìn)一步激起學(xué)生創(chuàng)新的火花。

【改進(jìn)片段三】

學(xué)生拼角作品中呈現(xiàn)∠1+∠2、 ∠1+∠3、 ∠1+∠4、∠2+∠3、∠2+∠4五種情況。

追問：能將這些拼組成的角進(jìn)行分類嗎？怎么分？

生1：拼組后的角有銳角、直角和鈍角。

師追問：哪幾種情況拼出的是銳角？鈍角？

根據(jù)學(xué)生回答進(jìn)行歸類：∠1+∠2、 ∠1+∠3、∠1+∠4、∠2+∠3——鈍角；∠2+∠4——銳角。

追問：你有什么發(fā)現(xiàn)？

生1：直角+銳角一定能拼出一個(gè)鈍角。

生2：∠2和∠3都是銳角，但也拼出一個(gè)鈍角。銳角+銳角=鈍角。

生3：∠2+∠4也都是銳角，但拼出的是銳角。銳角+銳角=銳角。

追問：兩個(gè)銳角一定只能拼出鈍角或銳角嗎？有可能是直角嗎？

思索片刻后，生4：∠3+∠4就能拼成一個(gè)直角。

生5：∠2+∠2也能拼成一個(gè)直角。（為了更具說服力，生4和生5分別向同桌借了一塊同樣的三角尺演示拼組）

追問：三角尺中有沒有這樣的兩個(gè)角，拼組在一起組成一個(gè)不是直角、鈍角和銳角的角？

經(jīng)追問引導(dǎo)后，學(xué)生把目光鎖定在兩個(gè)直角的拼組上，得出：直角+直角=平角。

……

相比較前面的片段三，這一環(huán)節(jié)的改進(jìn)無疑多了幾個(gè)“追問層次”而已，給學(xué)生設(shè)置了一個(gè)坡度，在學(xué)生的思維跨度間架設(shè)了橋梁，順應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

課堂上我們經(jīng)常會(huì)用到追問，是不是教師的每一個(gè)追問都是有效的呢？例如：“還有嗎？” “再想想，還知道什么？”“就這一種嗎？”“不止這些吧！”這些類似于口頭禪的追問方式用在關(guān)鍵處有時(shí)的確能起到“推波助瀾”之功效，但如果教師經(jīng)常在任何需要或不需要追問的地方都不假思索地用上這些“隨意追問”，那就是低效的。我們希望課堂的進(jìn)程如同直升機(jī)降落時(shí)的直接高效，但我們更相信課堂的高效來自于民航機(jī)降落時(shí)的迂回與遞進(jìn)。追問時(shí)少一點(diǎn)“直線下墜”，多一些“螺旋下降”，給學(xué)生一個(gè)梯度，效果會(huì)更好。

追問，是引導(dǎo)學(xué)生更為深入理解數(shù)學(xué)本質(zhì)的手段。它并不是一成不變的，時(shí)而需要“一蹴而就”，時(shí)而需要“細(xì)水長(zhǎng)流”，教學(xué)時(shí)需要注意把握追問對(duì)象的差異性和漸進(jìn)性，科學(xué)處理好“扶”與“放”、“進(jìn)”與“?！钡年P(guān)系，通過多種形式對(duì)學(xué)生的思維作即時(shí)的疏導(dǎo)、點(diǎn)撥。

追問——教師的一種能力，自然、及時(shí)、有序地“問”，相信一定能將學(xué)生“追”向數(shù)學(xué)思維的深處！

（浙江省杭州市學(xué)軍小學(xué) 310012）