小學(xué)兒童尷尬情緒理解能力的發(fā)展*①

丁　芳

( 蘇州大學(xué) 教育學(xué)院，江蘇 蘇州，215123 )

小學(xué)兒童尷尬情緒理解能力的發(fā)展*①

丁芳

( 蘇州大學(xué) 教育學(xué)院，江蘇 蘇州，215123 )

通過(guò)收集和驗(yàn)證尷尬情境故事來(lái)編制小學(xué)兒童尷尬情緒理解能力測(cè)量材料，進(jìn)而考察236名一至六年級(jí)小學(xué)兒童的尷尬情緒理解能力的發(fā)展特點(diǎn)。結(jié)果表明：(1)小學(xué)兒童的尷尬情緒理解能力隨年齡增長(zhǎng)而發(fā)展，在五至六年級(jí)有一個(gè)快速發(fā)展階段；女生的尷尬情緒理解能力高于男生，但差異不顯著。(2)小學(xué)兒童在三種尷尬情境中的尷尬情緒理解能力從高到低依次是棘手情境、失禮情境和注意中心情境；在注意中心情境和棘手情境中，女生的尷尬情緒理解能力高于男生，而在失禮情境中，男生的尷尬情緒理解能力高于女生，但差異均不顯著。(3)小學(xué)兒童在三種尷尬情境中的后繼行為策略的選擇存在顯著的年級(jí)差異，而且后繼行為均以解釋策略和彌補(bǔ)策略為主，但性別差異不顯著。

小學(xué)兒童；尷尬；尷尬情緒理解能力；后繼行為；發(fā)展

國(guó)際數(shù)字對(duì)象唯一標(biāo)識(shí)符(DOI)：10.16456/j.cnki.1001-5973.2015.02.008

一、引言

尷尬情緒是個(gè)體因處于公眾注意中心、失禮或棘手情境時(shí)所產(chǎn)生的一種別扭、緊張、懊惱、難為情、不知所措的情緒體驗(yàn)(Sabini, Siepmann, Stein, & Meyerowitz, 2000)②Sabini, J., Siepmann, M., Stein, J., & Meyerowitz, M. : Who is embarrassed by what? Cognition and Emotion, 2000, 14 (2), 213-240.。它是一種在社會(huì)交往中產(chǎn)生，與道德密切相關(guān)的自我意識(shí)情緒。尷尬個(gè)體會(huì)在5秒鐘內(nèi)以一種特定順序表現(xiàn)出尷尬表情的典型特征：頻繁的目光躲避，言語(yǔ)中斷，觸摸面部，緊張的傻笑，僵硬懶散的姿勢(shì)(Keltner, 1995)③Keltner, D. : Signs of appeasement: Evidence for the distinct displays of embarrassment, amusement, and shame. Journal of Personality and Social Psychology, 1995, 68 (3), 441-454.。尷尬個(gè)體會(huì)體驗(yàn)到有趣、緊張、愚蠢、驚訝等感受(Keltner & Buswell, 1997)④Keltner, D., & Buswell, B. N. : Embarrassment: Its distinct form and appeasement functions. Psychological Bulletin, 1997, 122 (3), 250-270.。有研究表明，至少存在失禮(faux pas)、處于棘手情境(sticky situations)、處于注意中心(being the center of attention)三種不同的尷尬誘發(fā)情境(Sabini, Siepmann, Stein, & Meyerowitz, 2000)⑤Sabini, J., Siepmann, M., Stein, J., & Meyerowitz, M. : Who is embarrassed by what? Cognition and Emotion, 2000, 14 (2), 213-240.，而自尊的降低、社會(huì)互動(dòng)的中斷、對(duì)社會(huì)評(píng)價(jià)的擔(dān)心、與自我形象的不一致這4種因素都能引發(fā)個(gè)體尷尬情緒(Higuchi & Fukada, 2002)⑥Higuchi, M., & Fukada, H. : A comparison of four causal factors of embarrassment in public and private situations. The Journal of Psychology, 2002, 136 (4), 399-406.。尷尬情緒可能是一種具有多種誘發(fā)情境和誘發(fā)因素及情緒反應(yīng)的多維度現(xiàn)象(Withers & Sherblom, 2008)*Withers, L. A., & Sherblom, J. C. : Embarrassment: The communication of an awkward actor anticipating a negative evaluation. Human Communication, 2008, 11 (2), 237-254.。

尷尬補(bǔ)救說(shuō)認(rèn)為，當(dāng)個(gè)體因犯錯(cuò)導(dǎo)致無(wú)法維持自身社會(huì)原有地位時(shí)，個(gè)體就會(huì)通過(guò)幽默、重新解釋、補(bǔ)償或贖罪等方式彌補(bǔ)先前的過(guò)錯(cuò)。這些補(bǔ)救措施通過(guò)展示個(gè)體對(duì)社會(huì)規(guī)范的認(rèn)同，對(duì)他人的懺悔進(jìn)而試圖重新建立一種流暢的社會(huì)交往。Sharkey和Stafford(1990)對(duì)387名17到90歲被試者的研究表明，個(gè)體應(yīng)對(duì)尷尬事件的策略主要有下列幾種：解釋，如“是別人做的，不是我”；彌補(bǔ)，如主動(dòng)提供幫助；敵意，如大聲叫罵；逃避，如逃離現(xiàn)場(chǎng)；客觀反應(yīng)，如臉紅；主觀體驗(yàn)，如我感覺(jué)被侮辱；隱藏反應(yīng)，如裝作什么事都沒(méi)有發(fā)生*Sharkey, W. F., & Stafford, L. : Responses to embarrassment. Human Communication Research, 1990, 17 (2), 315-335.。不同尷尬情境下，個(gè)體的補(bǔ)救方式有所不同，比如違反規(guī)則導(dǎo)致尷尬的個(gè)體通常會(huì)道歉；發(fā)生影響自身形象事件而導(dǎo)致尷尬的個(gè)體通常會(huì)解釋；因?yàn)樯眢w失控如被絆倒導(dǎo)致尷尬的個(gè)體通常會(huì)采用幽默的方式；遭戲弄而導(dǎo)致尷尬的個(gè)體則往往會(huì)增強(qiáng)攻擊性(Stipek,Recchia,&McClintic, 1992)*Stipek,D.,Recchia,S.,& McClintic,S. : Self-evaluation in young children. Monographs of the Society for Research in Child Development, 1992, 57 (1), 1-98.。

在中國(guó)社會(huì)文化中，面子受到中國(guó)人的重視，這在于面子的運(yùn)作方式與中國(guó)情理社會(huì)的大文化背景相契合。所謂面子根本上是一種由于個(gè)體表現(xiàn)出來(lái)的形象類型而導(dǎo)致的能不能被他人看得起的心理和行為(沈毅, 2005)*沈毅：《人緣取向： 中庸之道的人際實(shí)踐——對(duì)中國(guó)人社會(huì)行為取向模式的再探討》，《南京大學(xué)學(xué)報(bào)》(哲學(xué)·人文科學(xué)·社會(huì)科學(xué)版)2005年第5期。?！皝G面子”來(lái)自行為失檢，使別人瞧不起，進(jìn)而影響自身面子和人際關(guān)系。有研究表明，中國(guó)人的社會(huì)交往模式是一種人緣取向，即在與眾人的直接或間接交往的具體情境中，傾向于采取中庸之道以建立、維持、發(fā)展或改善自身在某群體或社會(huì)圈中的“人緣”(翟學(xué)偉, 2004)*翟學(xué)偉：《人情、面子與權(quán)力的再生產(chǎn)——情理社會(huì)中的社會(huì)交換方式》， 《社會(huì)學(xué)研究》2004年第5期。?？梢?，探究尷尬情緒理解對(duì)于深入認(rèn)識(shí)中國(guó)人的社會(huì)交往機(jī)制具有重要意義。

尷尬情緒理解是個(gè)體在具有一定自我認(rèn)知的基礎(chǔ)上，通過(guò)自我反思進(jìn)而形成的對(duì)尷尬情緒的認(rèn)知。鑒于每種情緒都包括主觀體驗(yàn)、認(rèn)知評(píng)估和行為傾向三個(gè)方面，因而在本研究中，尷尬情緒理解的操作定義為：兒童對(duì)尷尬情緒體驗(yàn)、情緒原因、情緒后繼行為策略的理解。隨著自我意識(shí)和認(rèn)知能力的發(fā)展，個(gè)體逐漸能夠區(qū)分自我和他人，并具有將自我與某種標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)則和目標(biāo)進(jìn)行比較的能力(李湘蘭, 陳傳鋒, 2010)*李湘蘭、陳傳鋒：《自我意識(shí)情緒的概念、特征與模型》，《心理研究》2010年第 3期。。兒童在15～24個(gè)月時(shí)出現(xiàn)自我意識(shí)情緒(如尷尬、同情和嫉妒)，4歲兒童在面對(duì)他人表?yè)P(yáng)、任務(wù)成功和任務(wù)失敗時(shí)皆會(huì)產(chǎn)生尷尬情緒(Lewis & Ramsay, 2002)*Lewis, M., & Ramsay, D. : Cortisol response to embarrassment and shame. Child Development, 2002, 73 (4), 1034-1045.。Colonnesi、Engelhard和B?gels(2010)認(rèn)為4～5歲的兒童已經(jīng)能夠識(shí)別和理解尷尬，但是直到8～9歲才能夠恰當(dāng)?shù)赜醚哉Z(yǔ)表達(dá)出來(lái)，大約在8歲左右能比較成熟地理解尷尬并進(jìn)行較合理地歸因*Colonnesi, C., Engelhard, I. M., & B?gels, S. M. : Development in children’s attribution of embarrassment and the relationship with theory of mind and shyness. Cognition and Emotion, 2010, 24 (3), 514-521.。隨著兒童年齡的不斷增長(zhǎng)，對(duì)于尷尬的理解逐漸加深，尷尬的表現(xiàn)逐漸變得更強(qiáng)烈、更頻繁。有研究表明，女性報(bào)告的尷尬體驗(yàn)多于男性(Miller, 1995)*Miller, R. S. : On the nature of embarrassability: Shyness, social evaluation, and social skill. Journal of Personality, 1995, 63 (2), 315-339.。而且，22個(gè)月大的女童比男童表現(xiàn)出更多的暴露性尷尬，但這種差異在35個(gè)月時(shí)卻不明顯(Lewis, Stanger, Sullivan, & Barone, 1991)①Lewis, M., Stanger, C., Sullivan, M. W., & Barone, P. : Changes in embarrassment as a function of age, sex and situation. British Journal of Developmental Psychology, 1991, 9 (4), 485-492.。在處于注意中心、失禮和棘手情境中，女性在失禮情境中比男性表現(xiàn)出更高強(qiáng)度的尷尬，而其他兩種情境與男性沒(méi)有差異(Sabini, Siepmann, Stein, & Meyerowitz, 2000②Sabini, J., Siepmann, M., Stein, J., & Meyerowitz, M. : Who is embarrassed by what? Cognition and Emotion, 2000, 14 (2), 213-240.; Withers & Vernon, 2006③Withers, L. A., & Vernon, L. L. : To err is human: Embarrassment, attachment, and communication apprehension. Personality and Individual Differences, 2006, 40 (1), 99-110.)。

小學(xué)兒童的思維逐步從以具體形象思維為主過(guò)渡到以抽象邏輯思維為主，但這種抽象邏輯思維在很大程度上仍然是與感性經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系的，帶有很大的具體形象性，這使得小學(xué)兒童往往只關(guān)注行為或語(yǔ)言本身，而忽視該行為或語(yǔ)言在當(dāng)下情境中是否合適，這很可能會(huì)影響小學(xué)生對(duì)尷尬情緒的理解。那么小學(xué)生對(duì)尷尬情緒的理解究竟呈現(xiàn)怎樣的特點(diǎn)呢？已有的尷尬研究多關(guān)注尷尬表情識(shí)別(Keltner & Buswell, 1997)④Keltner, D., & Buswell, B. N. : Embarrassment: Its distinct form and appeasement functions. Psychological Bulletin, 1997, 122 (3), 250-270.、情境識(shí)別(Sabini, Siepmann, Stein, & Meyerowitz, 2000)⑤Sabini, J., Siepmann, M., Stein, J., & Meyerowitz, M. : Who is embarrassed by what? Cognition and Emotion, 2000, 14 (2), 213-240.、原因理解(Higuchi & Fukada, 2002)⑥Higuchi, M., & Fukada, H. : A comparison of four causal factors of embarrassment in public and private situations. The Journal of Psychology, 2002, 136 (4), 399-406.等，但有關(guān)小學(xué)兒童在不同尷尬情境的尷尬情緒理解，如個(gè)體尷尬情緒表現(xiàn)規(guī)則知識(shí)和個(gè)體應(yīng)對(duì)尷尬情緒的后繼行為策略的研究仍然較為缺乏。另外，已有尷尬情緒理解研究被試者多是大學(xué)生和成人，實(shí)驗(yàn)材料多采用圖片或面部表情，材料情緒效價(jià)即對(duì)不同個(gè)體的尷尬情緒誘發(fā)和識(shí)別的效果不同，這與現(xiàn)實(shí)生活中人們常見的動(dòng)態(tài)交互情境差異較大。為此，本研究試圖通過(guò)自編小學(xué)兒童尷尬情緒理解能力測(cè)量材料來(lái)探討一至六年級(jí)小學(xué)兒童的尷尬情緒理解能力的發(fā)展特點(diǎn)，這有利于進(jìn)一步發(fā)展和完善尷尬情緒理解的理論體系，為小學(xué)兒童的思想品德教育提供參考。

二、研究一 小學(xué)兒童尷尬情緒理解能力測(cè)量材料的編制

(一)被試

將收集尷尬情緒理解能力測(cè)量材料的被試者分為兩個(gè)群體，群體一為收集材料組，群體二為驗(yàn)證材料組。被試為蘇州市某小學(xué)一至六年級(jí)學(xué)生，采用整群隨機(jī)抽樣，群體一被試共194人，男生103人，女生91人。群體二被試者共193人，男生111人，女生82人。被試者基本情況見表1。

表1　被試基本情況統(tǒng)計(jì)表

(二)研究程序

1. 尷尬情境故事的收集

考慮到不同年級(jí)學(xué)生書面表達(dá)能力的不同，采取一、二年級(jí)兒童個(gè)別訪談，三至六年級(jí)兒童布置情緒作業(yè)的方法進(jìn)行尷尬情境故事的收集。施測(cè)前對(duì)各年級(jí)兒童講解尷尬的操作定義，直到其明白為止。然后讓被試者回憶引發(fā)自身相同或相似感覺(jué)的事件，并寫在問(wèn)卷相應(yīng)的位置上。其中，一、二年級(jí)的學(xué)生口述，由主試負(fù)責(zé)代寫。如前所述，誘發(fā)個(gè)體尷尬情緒的情境主要有3種：注意中心情境、失禮情境、棘手情境(Sabini, Siepmann, Stein, & Meyerowitz, 2000)*Sabini, J., Siepmann, M., Stein, J., & Meyerowitz, M. : Who is embarrassed by what? Cognition and Emotion, 2000, 14 (2), 213-240.。因而，本研究將收集到的尷尬情境故事整理成以上三類。其中，注意中心情境是指人群的注意力集中在主人公身上(個(gè)體沒(méi)有行為失誤)；失禮情境是指人際交往過(guò)程中，主人公的行為出現(xiàn)失誤；棘手情境是指主人公面對(duì)當(dāng)下情境不知所措。收集到的尷尬故事情境中，注意中心情境為55個(gè)，占總數(shù)的35%；失禮情境為48個(gè)，占總數(shù)的30.6%；棘手情境為54個(gè)，占總數(shù)的34.4%。

2. 尷尬情境故事的選擇

根據(jù)尷尬情境定義刪除重復(fù)類似故事后，確定15個(gè)候選故事，每種情境各有5個(gè)故事。請(qǐng)7位心理學(xué)專家對(duì)15個(gè)故事進(jìn)行0～7等級(jí)(故事的描述非常符合對(duì)應(yīng)的情境定義，則記為7，若完全不符合，則記為0)評(píng)定，以便計(jì)算故事的內(nèi)容效度比(孫少英, 2011)*孫少英：《初中生的內(nèi)疚誘發(fā)情景及內(nèi)疚心理過(guò)程》，碩士學(xué)位論文，華東師范大學(xué)，2011年。。經(jīng)計(jì)算，三種故事情境的15個(gè)候選故事的內(nèi)容效度比分別為：0.76，0.56，0.51，0.51，0.91；0.57，0.53，0.23，-0.14，0.59；0.30，0.51，0.67，0.27，0.59(內(nèi)容效度比<0.50需要排除)。根據(jù)各個(gè)故事的內(nèi)容效度比，每種尷尬情境選擇典型故事各3個(gè)，共9個(gè)故事，構(gòu)成尷尬情境故事初始問(wèn)卷。

3. 尷尬情境故事的驗(yàn)證

將尷尬情境故事初始問(wèn)卷供群體二驗(yàn)證，以便篩選出正式情境問(wèn)卷所需的6個(gè)情境故事(每個(gè)情境各2個(gè)故事)。其中，一、二年級(jí)的學(xué)生口述，由主試負(fù)責(zé)代寫。尷尬情境故事初始問(wèn)卷中包括9個(gè)尷尬故事，每個(gè)故事后設(shè)置2個(gè)問(wèn)題：主人公當(dāng)時(shí)是什么感覺(jué)？主人公為什么會(huì)有這種感覺(jué)？問(wèn)題用以了解故事引發(fā)被試者何種情緒及該情緒的強(qiáng)度(里克特5點(diǎn)量表，1是非常弱，5是非常強(qiáng))，若被試者在問(wèn)題1中回答的情緒類型并非為尷尬，則問(wèn)題2中情緒強(qiáng)度記為0分。為避免順序效應(yīng)和性別效應(yīng)，問(wèn)卷中故事排列分為兩種順序，一種為正序，另一種為倒序，并將所有故事中的人名統(tǒng)一用字母代替。

將群體二的有效數(shù)據(jù)輸入計(jì)算機(jī)，采用spss18.0進(jìn)行相關(guān)統(tǒng)計(jì)分析。鑒于均值越高，表明該故事喚起被試者的尷尬情緒強(qiáng)度越大，為了便于正式問(wèn)卷最大程度引發(fā)被試者尷尬情緒理解，由此從尷尬情境故事初始問(wèn)卷中選擇均值最大的6個(gè)故事(故事4、7、2、5、6、9)構(gòu)成尷尬情境故事正式問(wèn)卷，以便用于研究二。尷尬情境故事初始問(wèn)卷驗(yàn)證情況見表2。

表2　尷尬情境故事初始問(wèn)卷驗(yàn)證情況

三、研究二 小學(xué)兒童尷尬情緒理解能力的發(fā)展特點(diǎn)

(一)研究方法

1. 被試

從蘇州市某小學(xué)一至六年級(jí)學(xué)生中隨機(jī)抽取236名被試，其中男生124名，女生112名。被試基本情況見表3。

表3　被試基本情況統(tǒng)計(jì)表

2. 研究工具

采用研究一編制的小學(xué)兒童尷尬情境故事問(wèn)卷，包括3個(gè)情境共6個(gè)故事。

3. 研究程序

正式測(cè)試時(shí)，根據(jù)材料驗(yàn)證階段的觀察和學(xué)校老師的建議，只對(duì)一年級(jí)被采者采取單獨(dú)訪談的方式；二至六年級(jí)被試者采取在教室集中施測(cè)的方式。各年級(jí)被試者測(cè)試材料在內(nèi)容和形式上相同。為確保被試?yán)斫夤适聝?nèi)容，主試先帶著被試者讀一遍，然后讓被試者復(fù)述。問(wèn)卷當(dāng)場(chǎng)回收。在對(duì)二至六年級(jí)兒童集體施測(cè)時(shí)，每個(gè)班有一位研究生助手協(xié)助主試維持教室紀(jì)律。為平衡順序效應(yīng)，故事的呈現(xiàn)為一半被試者是正序，另一半被試者是倒序。

4. 記分與編碼

根據(jù)相關(guān)文獻(xiàn)(Sharkey & Stafford, 1990*Sharkey, W. F., & Stafford, L. : Responses to embarrassment. Human Communication Research, 1990, 17 (2), 315-335.; Keltner & Buswell, 1997*Keltner, D., & Buswell, B. N. : Embarrassment: Its distinct form and appeasement functions. Psychological Bulletin, 1997, 122 (3), 250-270.; 宋尚桂, 佟月華, 2009*宋尚桂、佟月華： 《小學(xué)兒童情緒理解的發(fā)展特點(diǎn)》，《心理科學(xué)》2009年第3期。)及與心理學(xué)專家的共同討論制定了尷尬情緒體驗(yàn)、尷尬情緒原因理解的記分標(biāo)準(zhǔn)及后繼行為策略的分類。具體如下：(1)情緒體驗(yàn)：①正確的情緒描述，如尷尬、害羞等，記2分；②相關(guān)的情緒描述，如不好意思、難為情、緊張、丟面子(丟臉、丟人)、別扭、不知所措、難堪、糗等，記1分；③錯(cuò)誤的情緒描述，如高興、自豪、害怕、慚愧等，記0分。(2)情緒原因理解：①他人評(píng)價(jià)歸因，即他人對(duì)其行為的評(píng)價(jià)或看法等，如他這樣做別人不高興等，記2分；②行為歸因，即自身行為或行為結(jié)果，如他說(shuō)錯(cuò)話了等，記1分；③錯(cuò)誤歸因，如不知道等，記0分。(3)情緒后繼行為策略：①解釋策略，如找借口或道歉等；②彌補(bǔ)策略，如糾正先前的行為或?qū)で髱椭?；③逃避策略，如立刻離開等；④敵意策略，如拒絕承認(rèn)或大喊大叫等；⑤其他策略，如不知道等。若某個(gè)回答包含兩個(gè)或以上策略，則只計(jì)算回答在前的那種策略。被試者在每種情境中的尷尬情緒理解能力分是各情境中尷尬情緒體驗(yàn)分加尷尬情緒原因理解分。每個(gè)情境故事中，當(dāng)被試者的尷尬情緒體驗(yàn)分?jǐn)?shù)為0時(shí)，該情境故事的情緒原因理解也記0分。每個(gè)被試者的尷尬情緒理解能力總分是3個(gè)情境的尷尬情緒體驗(yàn)分外加情緒原因理解分。另外，后繼行為策略只進(jìn)行分類，不參與記分。

尷尬情緒理解能力的記分和后繼行為策略的編碼由兩名心理學(xué)專業(yè)的碩士研究生根據(jù)前面所述的記分標(biāo)準(zhǔn)對(duì)被試的回答獨(dú)立記分和編碼。然后分別計(jì)算注意中心情境、失禮情境、棘手情境下尷尬情緒理解能力和后繼行為策略的評(píng)分者一致性系數(shù)，即兩組數(shù)據(jù)的相關(guān)系數(shù)。結(jié)果表明，本研究中考察的尷尬情緒理解能力各情境的評(píng)分者一致性系數(shù)為0.96，后繼行為策略的評(píng)分者一致性系數(shù)為0.68～0.95，都達(dá)到了顯著性水平(p<0.01)，故記分的一致性達(dá)到可接受的水平。對(duì)于兩人不一致的記分，由兩人共同討論，最終確定一致的記分。

(二)結(jié)果

1. 小學(xué)兒童在不同尷尬情境中的尷尬情緒理解能力的年級(jí)和性別差異

表4　小學(xué)兒童在三種尷尬情境中的尷尬情緒理解能力的年級(jí)和性別差異 M (SD) (N=236)

以年級(jí)和性別為自變量，分別以尷尬情緒理解能力和三種情境中的尷尬情緒理解能力為因變量，進(jìn)行雙因素方差分析。結(jié)果表明，在尷尬情緒理解能力上，年級(jí)的主效應(yīng)非常顯著(F(5,230)=11.25, p=0.000<0.001, η2=0.198)，進(jìn)一步多重比較(LSD)發(fā)現(xiàn)，小學(xué)兒童的尷尬情緒理解能力總體呈上升趨勢(shì)，其中在二至五年級(jí)之間平穩(wěn)增長(zhǎng)，在五至六年級(jí)發(fā)展迅速。在注意中心情境中的尷尬情緒理解能力上，年級(jí)的主效應(yīng)顯著(F(5,230)=3.95, p=0.002<0.05, η2=0.181)，進(jìn)一步多重比較(LSD)發(fā)現(xiàn)，小學(xué)兒童尷尬情緒理解能力逐漸增長(zhǎng)，但在二至五年級(jí)之間呈波動(dòng)性增長(zhǎng)，其中四至六年級(jí)發(fā)展較快。在失禮情境中的尷尬情緒理解能力上，年級(jí)的主效應(yīng)非常顯著(F(5,230)=7.87, p=0.000<0.001, η2=0.149)，進(jìn)一步多重比較(LSD)發(fā)現(xiàn)，小學(xué)兒童尷尬情緒理解能力呈增長(zhǎng)趨勢(shì)，其中五至六年級(jí)發(fā)展迅速。在棘手情境中的尷尬情緒理解能力上，年級(jí)的主效應(yīng)非常顯著(F(5,230)=7.05, p=0.000<0.001, η2=0.136)，進(jìn)一步多重比較(LSD)發(fā)現(xiàn)，小學(xué)兒童尷尬情緒理解能力逐漸增長(zhǎng)，其中在二至五年級(jí)之間平穩(wěn)發(fā)展，五至六年級(jí)發(fā)展迅速。說(shuō)明小學(xué)兒童尷尬情緒理解能力隨年級(jí)增長(zhǎng)而發(fā)展，并存在一個(gè)快速發(fā)展階段。

在尷尬情緒理解能力上，小學(xué)女生得分高于男生，但性別差異不顯著(F(1,230)=1.00, p=0.654>0.05, η2=0.000)。進(jìn)一步比較三種尷尬情境中小學(xué)兒童尷尬情緒理解能力的性別差異，發(fā)現(xiàn)注意中心情境和棘手情境中的女生得分都高于男生，但差異不顯著(F(1,230)=1.34, p=0.563>0.05, η2=0.001; F(1,230) =1.00, p=0.591>0.05, η2=0.000)；

失禮情境中的男生得分高于女生，但差異也不顯著(F(1,230) =1.40, p=0.526>0.05, η2=0.002)。說(shuō)明小學(xué)兒童在尷尬情緒理解能力上不存在性別差異。

2. 不同尷尬情境中小學(xué)兒童尷尬情緒理解能力的比較

以不同尷尬情境類型為被試者內(nèi)變量做重復(fù)測(cè)量方差分析，結(jié)果表明，小學(xué)兒童在三種情境中的尷尬情緒理解能力差異不顯著(F(5,230)=0.97, p=0.381>0.05, η2=0.004)。但由表5可知，棘手情境中兒童的尷尬情緒理解能力最高，其次是失禮情境，最低的是注意中心情境。

表5　三種尷尬情境中小學(xué)兒童尷尬情緒理解能力的差異

3. 小學(xué)兒童在不同尷尬情境中后繼行為策略選擇的特點(diǎn)

以情境為行，年級(jí)、性別為列，采用交叉列聯(lián)表法進(jìn)一步分析不同情境中小學(xué)兒童后繼行為策略選擇在年級(jí)和性別上的差異(見表6)。

表6　 小學(xué)兒童在三種尷尬情境中后繼行為策略的選擇情況 (人次, N=236)

結(jié)果表明，小學(xué)兒童在注意中心情境中的故事1(χ2=49.44, p=0.000<0.001)和故事4(χ2=25.42, p=0.045<0.05)、棘手情境中的故事3(χ2=71.47, p=0.000<0.001)和故事6(χ2=44.89, p=0.001<0.01)以及失禮情境中的故事2(χ2=59.99, p=0.000<0.001)上的后繼行為策略選擇均存在顯著的年級(jí)差異；在失禮情境中的故事5(χ2=30.07, p=0.069>0.05)上的后繼行為策略選擇的年級(jí)差異邊緣顯著?？梢钥闯?，小學(xué)兒童在三種尷尬情境中的后繼行為策略選擇主要以解釋策略和彌補(bǔ)策略為主。另外，小學(xué)兒童在注意中心情境中的故事1(χ2=5.51, p=0.239>0.05)和故事4(χ2=4.57, p=0.206>0.05)、失禮情境中的故事2(χ2=4.10, p=0.251>0.05)和故事5(χ2=2.71, p=0.607>0.05)、棘手情境中的故事3(χ2=6.68, p=0.154>0.05)和故事6(χ2=4.50, p=0.343>0.05)上的后繼行為策略選擇均不存在顯著的性別差異。

四、討論

(一)小學(xué)兒童尷尬情緒理解能力發(fā)展的年級(jí)差異

本研究發(fā)現(xiàn)，小學(xué)兒童尷尬情緒理解能力的發(fā)展存在顯著的年級(jí)差異，這與已有的研究結(jié)果一致(王昱文, 王振宏, 劉建君, 2011)*王昱文、王振宏、劉建君：《小學(xué)兒童自我意識(shí)情緒理解發(fā)展及其與親社會(huì)行為、同伴接納的關(guān)系》，《心理發(fā)展與教育》2011年第1期。?？傮w來(lái)說(shuō)，小學(xué)兒童的尷尬情緒理解能力隨著年級(jí)的增長(zhǎng)而發(fā)展，其中五至六年級(jí)發(fā)展迅速。但一年級(jí)的尷尬情緒理解得分卻高于二至五年級(jí)，僅低于六年級(jí)的得分。

小學(xué)兒童尷尬情緒理解能力存在的年級(jí)差異可能與自我意識(shí)和自我認(rèn)知的發(fā)展有關(guān)。自我意識(shí)情緒涉及到個(gè)體的自我覺(jué)察、自我表征和自我反思等認(rèn)知過(guò)程，因而這些自我意識(shí)情緒的出現(xiàn)晚于基本情緒(李湘蘭, 陳傳鋒, 2010)*李湘蘭、陳傳鋒：《自我意識(shí)情緒的概念、特征與模型》，《心理研究》2010年第2期。。作為一種自我意識(shí)情緒，個(gè)體尷尬情緒理解涉及到個(gè)體的自我評(píng)估以及個(gè)體對(duì)他人如何評(píng)估自己的認(rèn)知和推理過(guò)程，即自我認(rèn)知是個(gè)體尷尬情緒理解的基礎(chǔ)(俞國(guó)良, 趙軍燕, 2009)*俞國(guó)良、趙軍燕：《自我意識(shí)情緒：聚焦于自我的道德情緒研究》，《心理發(fā)展與教育》2009年第2期。。個(gè)體的自我認(rèn)知能力是隨著年齡的增加和社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的豐富而隨之增長(zhǎng)的。個(gè)體尷尬情緒理解能力在五至六年級(jí)迅速發(fā)展，符合個(gè)體自我意識(shí)發(fā)展的規(guī)律。有研究表明，小學(xué)五至六年級(jí)之間，兒童的自我意識(shí)處于一個(gè)上升期(楊麗珠, 劉文, 2006)*楊麗珠、劉文：《畢生發(fā)展心理學(xué)》，北京：高等教育出版社，2006年，第310-313頁(yè)。。同時(shí)，小學(xué)兒童尷尬情緒理解能力的增長(zhǎng)可能與兒童自尊水平也有關(guān)。因?yàn)橛醒芯勘砻?，小學(xué)兒童的自尊隨年級(jí)而增長(zhǎng)(劉旺, 2005)*劉旺：《小學(xué)生自尊與生活滿意度的關(guān)系》，《中國(guó)心理衛(wèi)生雜志》2005年第11期。。而個(gè)體自尊水平的增長(zhǎng)使得兒童更加重視自己的行為、自身的學(xué)習(xí)成績(jī)、朋友對(duì)自身的看法，因而更多地體驗(yàn)和理解尷尬經(jīng)驗(yàn)。對(duì)于一年級(jí)被試者得分高于二到五年級(jí)的被試者，這表明小學(xué)一年級(jí)學(xué)生已經(jīng)具備一定的尷尬情緒理解能力，能夠體驗(yàn)到尷尬事件，并給出一定的解釋。因?yàn)閷擂吻榫w理解與個(gè)體的自我意識(shí)發(fā)展有關(guān)，而自我意識(shí)中自我評(píng)價(jià)的穩(wěn)定性受到升學(xué)和青春期變化等因素的影響(李彬彬, 符明秋, 2005)*李彬彬、符明秋：《兒童青少年自我評(píng)價(jià)的影響因素》，《中國(guó)學(xué)校衛(wèi)生》2005年第1期。，有研究表明，升學(xué)后學(xué)校環(huán)境的變化會(huì)導(dǎo)致個(gè)體的自我評(píng)價(jià)發(fā)生一定變化(Eccles & Roeser, 2009)*Eccles, J. S., & Roeser, R. W. : Schools, academic motivation, and stage-environment fit. In Lerner, R. M. & Steinberg, L.. Handbook of adolescent psychology (3nd ed., pp. 404-434). Hoboken, New Jersey: Wiley, 2009.。剛?cè)雽W(xué)的一年級(jí)小學(xué)兒童需要面對(duì)更多的公眾注意和棘手事件，因而小學(xué)兒童在注意中心情境和棘手情境中得分相對(duì)較高，提升了整體的尷尬情緒理解得分。

(二)不同尷尬情境中小學(xué)兒童尷尬情緒理解能力發(fā)展的年級(jí)差異

不同尷尬情境中小學(xué)兒童尷尬情緒理解能力得分從高到低依次是棘手情境、失禮情境和注意中心情境?？赡苁且?yàn)閮和雽W(xué)后，注意力更多地轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)和人際交往中，伴隨生活經(jīng)歷的豐富和同伴交往環(huán)境的復(fù)雜化，兒童面臨的潛在尷尬情境更多發(fā)生在人際交往過(guò)程中所遇到的一些突發(fā)事件。因而兒童在棘手情境和失禮情境中體驗(yàn)到的尷尬情緒多于注意中心情境。

注意中心情境中，小學(xué)兒童的尷尬理解分?jǐn)?shù)呈現(xiàn)出兩頭高中間低的趨勢(shì)。原因可能是，小學(xué)兒童入學(xué)之后，對(duì)于新同學(xué)、新老師等新環(huán)境需要適應(yīng)時(shí)間，此時(shí)兒童也更在意同學(xué)和老師對(duì)自身的看法，因而剛?cè)雽W(xué)的一、二年級(jí)的小學(xué)兒童在此期間可能更多地體驗(yàn)到因身處注意中心而誘發(fā)的尷尬情緒，而隨著三、四年級(jí)兒童更加適應(yīng)新環(huán)境之后，個(gè)體對(duì)于注意中心情境的閾限隨之提高，進(jìn)而注意中心情境得分出現(xiàn)下降趨勢(shì)。而到了五、六年級(jí)，小學(xué)兒童的自我意識(shí)和性別意識(shí)逐漸發(fā)展，因而又逐漸在公共場(chǎng)所或課堂期間，因?yàn)樯硖幾⒁庵行?如上課回答問(wèn)題等)而再次體驗(yàn)到尷尬情緒。

失禮情境中，小學(xué)兒童的尷尬理解分?jǐn)?shù)隨年級(jí)逐漸增加。這可能與個(gè)體道德意識(shí)的發(fā)展有關(guān)。隨著年齡的增長(zhǎng)，小學(xué)兒童的自我獨(dú)立性增強(qiáng)，不再認(rèn)為自己的事情都要由大人管，形成“別人怎么對(duì)我，我就怎么對(duì)待別人”這種簡(jiǎn)單的以德報(bào)德、以怨抱怨的公平意識(shí)。但低年級(jí)的小學(xué)兒童由于自我控制能力相對(duì)薄弱，其行為與認(rèn)知不一致*楊紹剛：《道德教育心理學(xué)》，上海：上海教育出版社，2007年，第90-99頁(yè)。。隨后，小學(xué)兒童逐漸從只考慮行為的結(jié)果(6～7歲)過(guò)渡到考慮個(gè)人動(dòng)機(jī)與行為結(jié)果之間的關(guān)系(9～11歲)，因而小學(xué)兒童對(duì)失禮事件所引發(fā)的尷尬情緒的理解日益提高。而在與同伴的人際交往過(guò)程中，個(gè)體只有使用被大家接受和理解的情緒表達(dá)策略才能得到認(rèn)同和接納。隨著年齡的增長(zhǎng)，小學(xué)兒童所遇到的同伴交往環(huán)境為其提供了對(duì)事件、個(gè)體行為和同伴關(guān)系的“情緒常?！?一種類似規(guī)則的信念，規(guī)定了個(gè)體在特定情境中所能接受的人際交往的行為)*劉國(guó)雄、方富熹、楊小冬：《國(guó)外兒童情緒發(fā)展研究的新進(jìn)展》，《南京師大學(xué)報(bào)》(社會(huì)科學(xué)版)2003年第6期。。這自然包括遭遇尷尬事件時(shí)，個(gè)體的行為應(yīng)對(duì)。因此，伴隨著年齡的增長(zhǎng)，小學(xué)兒童在失禮情境中尷尬情緒理解能力隨著年級(jí)增加而增長(zhǎng)。

棘手情境中，典型代表事件多是由于朋友間的誤會(huì)而引發(fā)的尷尬情緒。這與小學(xué)兒童同伴交往能力的發(fā)展有關(guān)。進(jìn)入小學(xué)后，小學(xué)兒童同伴交往的頻率和深度得到進(jìn)一步提高，交往的方式和機(jī)會(huì)也更多，其同伴環(huán)境日趨復(fù)雜。隨著年齡的增長(zhǎng)，小學(xué)兒童用以解釋自己和他人行為時(shí)所采用的構(gòu)念或維度的數(shù)量(即個(gè)體的社會(huì)認(rèn)知復(fù)雜性)隨之增加，這極大地提高了小學(xué)兒童應(yīng)對(duì)同伴交往中產(chǎn)生的壓力事件*張梅、辛自強(qiáng)、林崇德：《青少年社會(huì)認(rèn)知復(fù)雜性與同伴交往的相關(guān)分析》，《心理科學(xué)》2011年第2期。。小學(xué)階段處于青春期的身心劇烈變化的前夕，隨著年級(jí)的增長(zhǎng)，小學(xué)兒童對(duì)新的學(xué)校生活和人際交往環(huán)境的適應(yīng)感越強(qiáng)，尋求人際交往的動(dòng)機(jī)和愿望就可能越強(qiáng)烈，進(jìn)而在人際交往過(guò)程中產(chǎn)生的誤會(huì)隨之增多*陳會(huì)昌、谷傳華、賈秀珍、雙赫、饒鋒、任芳、張榮華、單玲：《小學(xué)兒童的交友狀況及其與孤獨(dú)感的關(guān)系》，《中國(guó)心理衛(wèi)生雜志》2004年第3期。，從而使小學(xué)兒童在棘手情境中的對(duì)尷尬事件理解也隨著增長(zhǎng)。

(三)小學(xué)兒童尷尬情緒理解能力發(fā)展的性別差異

本研究表明，小學(xué)兒童尷尬情緒理解能力的發(fā)展總體上不存在顯著的性別差異，不同情境中小學(xué)兒童的尷尬情緒理解能力也不存在顯著性別差異。但是，在尷尬情緒理解能力總分及注意中心情境和棘手情境方面，女生的得分高于男生；在失禮情境方面，男生的得分高于女生。這與已有有關(guān)尷尬情緒不存在性別差異的研究結(jié)果(Lewis, Stanger, Sullivan, & Barone, 1991*Lewis, M., Stanger, C., Sullivan, M. W., & Barone, P. : Changes in embarrassment as a function of age, sex and situation. British Journal of Developmental Psychology, 1991, 9 (4), 485-492.; 宋尚桂, 佟月華, 2009*宋尚桂、佟月華： 《小學(xué)兒童情緒理解的發(fā)展特點(diǎn)》，《心理科學(xué)》2009年第3期。)一致。但也有研究表明，女性經(jīng)歷的尷尬體驗(yàn)多于男性(Miller, 1995*Miller,R.S.:On the nature of embarrassability:Shyness,social evaluation,and social skill.Journal of Personality,1995,63(2),315-339.)，這符合人們有關(guān)男女性別差異的刻板印象。在情感上，女生比較細(xì)膩、敏感，對(duì)于消極情緒的感知要好于男生，也更善于表達(dá)和分享情感體驗(yàn)，因而女生在情緒理解能力方面比男生更擅長(zhǎng)(丁芳, 范李敏, 張琛琛, 2013)*丁芳、范李敏、張琛?。骸缎W(xué)兒童羞恥情緒理解能力的發(fā)展》，《心理科學(xué)》2013年第5期。。這就導(dǎo)致在尷尬情緒理解能力總分及注意中心情境和棘手情境方面，女生的得分高于男生。然而，在失禮情境中，男生的得分顯著高于女生。這可能是因?yàn)樵谖覈?guó)文化傳統(tǒng)影響下，男性比女性更重視面子問(wèn)題。一旦行為失誤，男性往往認(rèn)為自己會(huì)很沒(méi)面子，從而擴(kuò)大自身在該種情境下的尷尬情緒體驗(yàn)。

(四)小學(xué)兒童在不同尷尬情境中后繼行為策略選擇的特點(diǎn)

根據(jù)分析可知，小學(xué)兒童在三種尷尬情境中，策略選擇主要以解釋策略和彌補(bǔ)策略為主，這符合補(bǔ)救說(shuō)的觀點(diǎn)。該理論從人際交往的角度出發(fā)，認(rèn)為個(gè)體因?yàn)殛P(guān)注他人對(duì)自身印象的看法，出于保留面子和避免尷尬的目的會(huì)在社會(huì)交往過(guò)程中為自身不當(dāng)行為采取一些策略，進(jìn)而修復(fù)可能受損的個(gè)人形象*Miller, R. S. : On the primacy of embarrassment in social life. Psychological Inquiry,2001, 12 (1), 30-33.。已有情緒理解研究表明(竭婧, 楊麗珠, 2006*竭婧、楊麗珠：《10-12 歲兒童羞愧感理解的特點(diǎn)》，《遼寧師范大學(xué)學(xué)報(bào)》(社會(huì)科學(xué)版)2006年第4期。; 王小英, 張玉梅, 王麗娟, 劉鳳玲, 2010*王小英、張玉梅、王麗娟、劉鳳玲：《3～6歲兒童情緒理解過(guò)程：情緒表現(xiàn)、歸因和調(diào)節(jié)》，《心理科學(xué)》2010年第4期。)，兒童在應(yīng)對(duì)引發(fā)內(nèi)疚、羞恥事件時(shí)多采取彌補(bǔ)策略和親社會(huì)行為，與本研究中應(yīng)對(duì)尷尬事件的策略選擇一致，這可能與小學(xué)兒童的道德推理水平有關(guān)。小學(xué)兒童隨著年齡增長(zhǎng)，自我獨(dú)立性增強(qiáng)，逐漸形成以德報(bào)德、以怨報(bào)怨的公平意識(shí)，處于道德發(fā)展水平中從懲罰服從定向階段向?qū)で笳J(rèn)可定向階段的過(guò)渡時(shí)期。這個(gè)時(shí)期內(nèi)，兒童對(duì)事件的判斷從規(guī)避懲罰以服從權(quán)威或規(guī)則，逐漸發(fā)展到能夠著眼于社會(huì)規(guī)則，使得自身行為遵守并符合社會(huì)規(guī)范*楊紹剛：《道德教育心理學(xué)》，上海：上海教育出版社，2007年，第90-99頁(yè)。。因而，隨著年齡的增長(zhǎng)，小學(xué)兒童在應(yīng)對(duì)尷尬事件中會(huì)越來(lái)越多的采取建設(shè)性的方法，如解釋策略和彌補(bǔ)策略。有研究表明，兒童情緒調(diào)節(jié)能力中的采取建設(shè)性策略能力可以顯著預(yù)測(cè)其同伴接納水平*潘苗苗、蘇彥捷：《幼兒情緒理解、情緒調(diào)節(jié)與其同伴接納的關(guān)系》，《心理發(fā)展與教育》2007年第2期。?？梢姡W(xué)階段，兒童在尷尬事件應(yīng)對(duì)的價(jià)值取向?yàn)槿穗H取向，即處于試圖獲得他人贊許的水平*李丹：《小學(xué)兒童親社會(huì)價(jià)值取向發(fā)展的實(shí)驗(yàn)研究》，《心理發(fā)展與教育》2000年第4期。。這種無(wú)私利他的價(jià)值取向使得小學(xué)兒童在體驗(yàn)到尷尬情緒后，更可能做出親社會(huì)行為，如合作和分享。而本研究中，小學(xué)兒童應(yīng)對(duì)尷尬事件的后繼行為策略選擇不存在性別差異，這可能與小學(xué)兒童有限的情緒表達(dá)和應(yīng)對(duì)規(guī)則知識(shí)有關(guān)，因?yàn)橛醒芯勘砻餍W(xué)兒童的情緒表達(dá)規(guī)則不存在性別差異*張麗、辛自強(qiáng)：《失望情境下小學(xué)兒童情緒表達(dá)規(guī)則的運(yùn)用》，《心理發(fā)展與教育》2004年第4期。。

五、結(jié)論

綜上所述，本研究所得主要結(jié)論是：

(1)小學(xué)兒童的尷尬情緒理解能力隨年齡增長(zhǎng)而發(fā)展，在五至六年級(jí)有一個(gè)快速發(fā)展階段；女生的尷尬情緒理解能力高于男生，但差異不顯著。

(2)小學(xué)兒童在三種尷尬情境中的尷尬情緒理解能力從高到低依次是棘手情境、失禮情境和注意中心情境；在注意中心情境和棘手情境中，女生的尷尬情緒理解能力高于男生，而在失禮情境中，男生的尷尬情緒理解能力高于女生，但差異均不顯著。

(3)小學(xué)兒童在三種尷尬情境中的后繼行為策略的選擇存在顯著的年級(jí)差異，而且后繼行為均以解釋策略和彌補(bǔ)策略為主，但性別差異不顯著。

The Development of Primary School Children’s Understanding Ability of Embarrassment

Ding Fang

(School of Education, Soochow University, Suzhou Jiangsu,215123)

The study has made the measure material for primary school children’s understanding of embarrassment through the collection and verification of the embarrassing scenarios. Then it explores the developmental characteristics of 236 primary school children’s understanding of embarrassment from 1-6 grades. The results were as follows: (1) the understanding ability of embarrassment of primary school children grows with their ages, and a stage of rapid development exists in grade 5-6. The girls’ understanding ability of embarrassment is higher than that of the boys, but the difference is not significant; (2) Primary school children’s understanding ability of embarrassment in the three embarrassing scenarios from high to low in turn is a sticky situation, faux pas situation, and being the center of attention situation. In being the center of attention situation and sticky situation, the girls' understanding ability of embarrassment was higher than the boys; While in faux pas situation, the boys’ understanding ability of embarrassment was higher than the girls, but there were no significant differences; (3) Significant grade difference is found in the subsequent behavior strategy choice of primary school children in the three embarrassing scenarios, and their subsequent behavior strategies are mainly explanation and compensation strategies, but no significant gender difference.

primary school children; embarrassment; understanding ability of embarrassment; subsequent behavior; development

2015-01-25

丁芳(1971—)，女，山東泰安人，蘇州大學(xué)教育學(xué)院副教授，博士。

①本文為作者主持的江蘇省高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究基金項(xiàng)目(2014SJB512)的階段性成果。

B844.1

A

1001-5973(2015)02-0083-10

責(zé)任編輯：時(shí)曉紅