從邏輯的觀點(diǎn)看CDIO教學(xué)大綱

劉葉濤　劉蕊 王晶

[摘 要] 從邏輯視角把握CDIO教學(xué)大綱，既是因?yàn)檫壿嬁茖W(xué)自身功能的普遍適用，也是因?yàn)樘囟ㄟ壿嫿虒W(xué)的目標(biāo)與CDIO大綱所含“批判性思維”和“創(chuàng)造性思維”在字面與實(shí)質(zhì)上高度一致。澄清批判性思維作為邏輯學(xué)概念的嚴(yán)格理解，是準(zhǔn)確把握其廣義理解的必要條件，是準(zhǔn)確把握創(chuàng)造性思維培養(yǎng)機(jī)制的必要條件，是準(zhǔn)確把握CDIO大綱的必要條件。作為元教育的批判性思維教育，其所培育的是支撐專業(yè)能力培養(yǎng)的通識性能力。著眼創(chuàng)新型國家建設(shè)目標(biāo)的達(dá)成，應(yīng)在規(guī)模巨大的工程教育中逐步推進(jìn)批判性思維和創(chuàng)造性思維課程建設(shè)。

[關(guān)鍵詞] 批判性思維；創(chuàng)造性思維；邏輯學(xué)；CDIO工程教育

[中圖分類號] G42[文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A[文章編號] 1005-4634（2015）04-0060-06

0 引言

作為當(dāng)今高等工程教育的重要模式之一，CDIO正得到越來越多的參考和應(yīng)用。從邏輯的觀點(diǎn)把握CDIO教學(xué)大綱絕非刻意“嫁接”，這既是因?yàn)檫壿嬁茖W(xué)在自身功能上的普遍適用，也是因?yàn)樘囟ㄟ壿嫿虒W(xué)的目標(biāo)與CDIO大綱所含的“批判性思維”和“創(chuàng)造性思維”在字面與實(shí)質(zhì)上的高度一致。CDIO教學(xué)大綱2.4“個(gè)人技能和態(tài)度”（personalskillsandattitudes）的兩個(gè)子部分——2.4.3和2.4.4，分別定主題為“創(chuàng)造性思維”（creativethinking）和“批判性思維”（criticalthinking）。關(guān)于“批判性思維”的所指對象，可區(qū)分廣狹兩種理解。狹義理解是作為邏輯學(xué)概念的嚴(yán)格理解，澄清狹義理解是準(zhǔn)確把握廣義（寬泛）理解之所指的必要條件，也是準(zhǔn)確把握CDIO大綱之所指并準(zhǔn)確應(yīng)用CDIO教育模式的必要條件。

1 作為一個(gè)邏輯概念的批判性思維

狹義地看，批判性思維指的是國外高等教學(xué)體系中一門成熟的邏輯課程，又被稱為“非形式邏輯”、“論證邏輯”等等，它在發(fā)達(dá)的教育教學(xué)體系中居于核心地位，是通識教育的核心內(nèi)容。從技術(shù)上，這門課程教給人們?nèi)绾纬吻甯拍?，如何進(jìn)行推理與論證，如何揭示謬誤之外，批判性思維還指一種思維方式和習(xí)慣，甚至是指一種人生態(tài)度[1]。這樣一種描述性定義恰與CDIO大綱“技能”（skill）與“態(tài)度”（attitude，大陸更習(xí)慣稱之為“素質(zhì)”）兩個(gè)要素相對應(yīng)。

作為一種思維方式和習(xí)慣，批判性思維服膺于理性和真理，它的口號是：“把一切送上理智的法庭”。它預(yù)設(shè)了：任何觀點(diǎn)或思想都應(yīng)該接受理性的評判，都應(yīng)該時(shí)刻準(zhǔn)備為自身辯護(hù)，在論證面前沒有什么是生來免檢的。具備批判性思維能力和習(xí)慣的人，會(huì)隨時(shí)準(zhǔn)備對其所面對的各種觀點(diǎn)或思想進(jìn)行評估；為改善對周遭世界的理解，會(huì)不斷提出新解釋；會(huì)積極搜尋針對所提闡釋出現(xiàn)的質(zhì)疑或反駁；會(huì)對所搜集的信息進(jìn)行分析和綜合，以便更有效地決定和做出選擇。古希臘先哲蘇格拉底所發(fā)明的“問答法”中的“反譏”環(huán)節(jié)，就生動(dòng)地體現(xiàn)了批判性思維教育的訴求：利用啟發(fā)、比喻等手段，通過不斷問與答，使對問題的討論逐步深入，從而不斷駁倒錯(cuò)誤看法，逼近正確狀況。這可以算作批判性思維最早的形態(tài)，但僅此就足以表明：人們往往不能將自認(rèn)有把握的信念證成為知識，很多混淆不清的概念、不夠充分的證據(jù)乃至自

相矛盾的信念，經(jīng)常隱匿在貌似有說服力的言辭背后，所以，才需要進(jìn)行“批判性”的思考。

作為一門大學(xué)課程，批判性思維是邏輯教學(xué)改革的產(chǎn)品。作為20世紀(jì)科學(xué)系統(tǒng)演化的重大進(jìn)展，聯(lián)合國教科文組織早在20世紀(jì)70年代就確認(rèn)：邏輯與數(shù)、理、化、天、地、生并列為七大“基礎(chǔ)”學(xué)科，后來該組織發(fā)布“科技領(lǐng)域國際標(biāo)準(zhǔn)命名法”，邏輯學(xué)更是位列一級學(xué)科之首。對其工具性的明確指認(rèn)，亞里士多德早有定論：邏輯不僅僅是說話辯論的工具，更是一切科學(xué)研究的必備工具。邏輯的這種普遍適用性是亞氏創(chuàng)建邏輯學(xué)的基本動(dòng)因。邏輯在歐洲中世紀(jì)大學(xué)教育中地位顯赫，含于其時(shí)所謂“七藝”之中：文法、邏輯、修辭、音樂、算數(shù)、幾何、天文。隨著19世紀(jì)末20世紀(jì)上半葉現(xiàn)代邏輯的迅速成熟，數(shù)理邏輯開始主導(dǎo)邏輯課堂。盡管數(shù)理邏輯在現(xiàn)代科學(xué)諸多核心領(lǐng)域的應(yīng)用價(jià)值無可爭議，但作為一項(xiàng)“教學(xué)內(nèi)容”，特別是當(dāng)大部分受眾多是出于日常需要而學(xué)習(xí)邏輯時(shí)，數(shù)理邏輯的缺陷開始逐漸暴露：不能直接面向現(xiàn)實(shí)生活，解決其中的現(xiàn)實(shí)問題。恰在上世紀(jì)60～70年代，美國社會(huì)正值風(fēng)云激蕩，圍繞越南戰(zhàn)爭、種族歧視、性解放等話題，各種思想觀點(diǎn)的交鋒空前激烈，普通人學(xué)習(xí)邏輯的主要目的是有助日常思維，因?yàn)閷Υ蟛糠秩藖碚f，專業(yè)生存畢竟很少，更多時(shí)候需要處理的是日常抉擇，但符號化程度很高的數(shù)理邏輯與日常思維的關(guān)系極不明顯。于是，學(xué)生們吁求一門課程，告訴他們?nèi)绾畏直骊P(guān)于日常話題的觀點(diǎn)或論辯的合理性，評判它們是否概念清晰、層次明白、根據(jù)充分、論證有力。這就要求對邏輯教學(xué)進(jìn)行改革，使邏輯走進(jìn)日常生活。于是先在北美，后在全世界范圍涌現(xiàn)一股開設(shè)批判性思維課程、編寫批判性思維教材和學(xué)術(shù)論著的熱潮。例如美國哲學(xué)學(xué)會(huì)就規(guī)定：如果學(xué)生今后擬從事學(xué)術(shù)研究，就應(yīng)該學(xué)習(xí)數(shù)理邏輯，如果沒有這種打算，也應(yīng)該系統(tǒng)學(xué)習(xí)批判性思維。據(jù)統(tǒng)計(jì)，全美已有上千所大學(xué)開設(shè)批判性思維及同類課程，批判性思維能力培養(yǎng)是美國本科教育核心目標(biāo)①，并貫穿于從幼兒園到大學(xué)的每一個(gè)教育階段。并且，批判性思維已成為美國許多能力性測試如GRE、GMAT和LSAT，以及國內(nèi)MPA、MBA、MPAcc、GCT、公務(wù)員考試等熱門考試中邏輯推理部分的理論基礎(chǔ)。

盡管有如上發(fā)展，但批判性思維始終未脫離與邏輯的關(guān)聯(lián)。亞里士多德最早是想讓邏輯服務(wù)日常論辯，讓人更好地思考和說話，甚至只想戰(zhàn)勝論辯對手，后來逐漸明晰邏輯的科學(xué)價(jià)值，著手創(chuàng)建以求真為目標(biāo)的形式邏輯。數(shù)理邏輯只是傳統(tǒng)形式邏輯的現(xiàn)代化，而不是別于后者的新東西。批判性思維由于其日常生活化訴求，實(shí)際是向亞里士多德早期邏輯訴求的回歸，這些可在《論題篇》、《辯謬篇》中系統(tǒng)見到。批判性思維在學(xué)理上仍隸屬邏輯學(xué)。如果把邏輯學(xué)區(qū)分為形式和非形式兩部分，那么，批判性思維和邏輯學(xué)在學(xué)理上的交叉就是非形式邏輯。但由于除了學(xué)理內(nèi)容，批判性思維更倡導(dǎo)一種思維方式和習(xí)慣，甚至提示某種普適性的方法論價(jià)值，所以使用“批判性思維”這一稱謂是更可取的。批判性思維研究的重心，一方面是把握批判性思維的邏輯機(jī)制，另一方面是日常非形式論證的建構(gòu)和評估，統(tǒng)稱“非形式邏輯研究”[3]。顯然，日常非形式論證的建構(gòu)與評估，其參考標(biāo)準(zhǔn)和依據(jù)必須是形式論證的法則，開動(dòng)批判性思維要以遵守形式論證法則（均可得到數(shù)理邏輯刻畫）為前提，而后者正是由形式邏輯來提供的。在專業(yè)分化不斷加深的今天，邏輯作為仲裁者，其所關(guān)心的只是那些普遍適用的層面，不同專業(yè)背景的人所遵守的是同一套形式邏輯法則。

就批判性思維這門課程的教育功能來說，它涉及到應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人、應(yīng)該教什么和如何教等根本問題。在以灌輸為主的知識型教育中，教師的形象只是知識的占有者和宣導(dǎo)者，學(xué)生的任務(wù)就是去記憶筆記或教科書上的東西。這種模式在信息驟增和知識爆炸的時(shí)代勢必遭遇嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。對學(xué)習(xí)者來說，關(guān)鍵已不是所知信息的多少，而是如何識別虛假信息，拋開冗余信息，抓住關(guān)鍵信息，創(chuàng)造新知識和思想，以便獲得有利的發(fā)展空間。人們在生活中隨時(shí)面臨應(yīng)該相信什么、應(yīng)該做什么的抉擇，有時(shí)甚至是非常艱難的抉擇，這時(shí)候都需要開動(dòng)批判性思維：我思考的目標(biāo)是什么？我在試圖回答或解決什么問題？我正在什么觀點(diǎn)的指導(dǎo)下思考？我在使用什么樣的信息？如何解釋、評判這些信息？哪些概念或觀念對我的思考至關(guān)重要？我在試圖推出哪些結(jié)論？我（暗中）做出了哪些假設(shè)？我把哪些東西視為理所當(dāng)然的？它們是理所當(dāng)然嗎？如果接受那些結(jié)論，它們又會(huì)推出哪些進(jìn)一步的推論？我的思考方法能否為我試圖回答或解決的問題提供最好的幫助？如果我的想法付諸行動(dòng)，會(huì)造成哪些有利或有害的后果？等等，當(dāng)從事這樣的思考時(shí)，就是在從事批判性思維。

綜上所述，作為具體的方法，批判性思維是指面對做什么或相信什么時(shí)做出理性決定的一系列思考技能和策略，而通過對這些思考技能和策略的訓(xùn)練，可以培養(yǎng)出批判性的思維方式、習(xí)慣和精神氣質(zhì)。

2 批判性思維和創(chuàng)造性思維的關(guān)系

1998年，聯(lián)合國教科文組織在巴黎舉行世界高等教育大會(huì)，大會(huì)給21世紀(jì)的教育定了基調(diào)，那就是學(xué)生“批判性思維”與“創(chuàng)造力”的培養(yǎng)。2006年在上海召開的第三屆中外大學(xué)校長論壇上，耶魯大學(xué)校長理查德·萊文強(qiáng)調(diào)，“填鴨式”教學(xué)不可能培養(yǎng)出創(chuàng)新型人才，大學(xué)教師的主要工作是教會(huì)學(xué)生如何獨(dú)立思考，讓大學(xué)生具有批判性思維的能力；批判性思維培養(yǎng)的缺失是中國本科教育的一個(gè)不足。這些都明確提示：在“批判性思維”與“創(chuàng)造”或“創(chuàng)新”之間存在著密切關(guān)聯(lián)。2005年10月，黨的十六屆五中全會(huì)提出了“建設(shè)創(chuàng)新型國家”的重大戰(zhàn)略。2006年1月，全國科學(xué)技術(shù)大會(huì)提出了用15年左右時(shí)間把我國建設(shè)成為創(chuàng)新型國家的宏偉任務(wù)。無疑，創(chuàng)新型國家的建設(shè)離不開創(chuàng)新型人才，沒有創(chuàng)新型人才的存在與發(fā)揮作用，建設(shè)創(chuàng)新型國家就只是一個(gè)口號。但如果不徹底澄清批判性思維與創(chuàng)造性思維的關(guān)系，不讓批判性思維教育在創(chuàng)造性思維培育中發(fā)揮應(yīng)有作用，創(chuàng)新型人才就難以出現(xiàn)和發(fā)揮作用。批判性思維教育如何發(fā)揮其應(yīng)有的作用呢？

任何真正意義上的創(chuàng)造都不可能憑空而成，開動(dòng)創(chuàng)造性思維的目的是為了“建構(gòu)”，而這種建構(gòu)若想穩(wěn)妥，開始之前顯然應(yīng)該做好“地基清理”的工作，否則就會(huì)埋下隱患，而這種清理地基所依賴的正是“開動(dòng)批判性思維”。從澄清關(guān)于批判性思維的某些誤解入手，可深入把握批判性思維的作用和意義。

對批判性思維最直接的誤解，是認(rèn)為它和創(chuàng)造性思維的訴求相沖突，因?yàn)樵谧置嫔稀皠?chuàng)造”意味著“制造”、“生成”和“建構(gòu)”，而“批判”意味著“拆開”、“解構(gòu)”乃至“破壞”。但事實(shí)充分表明，這種理解是不正確的。正所謂“不破不立”，沒有批判肯定不會(huì)有真正的創(chuàng)造，沒有細(xì)致的分析就難有真正意義上的綜合。從一個(gè)完整的流程看，批判性思維與創(chuàng)造性思維正是相輔相成的。

什么是“創(chuàng)造”，何為“創(chuàng)新”？這些詞太過常見和常用，以至很難精確界定。大致的描述至少包括：發(fā)現(xiàn)舊有理論和思想、舊有的技術(shù)和舊產(chǎn)品等等的漏洞和缺陷，明確待解決的新問題，提出新思路、新技術(shù)、新方法，創(chuàng)造出新理論、新思想、新技術(shù)或新產(chǎn)品。整個(gè)過程和每個(gè)環(huán)節(jié)都包含著創(chuàng)造，突出一個(gè)“新”，而批判性思維在整個(gè)過程中都發(fā)揮著至關(guān)重要的作用[4]。

1）提出新問題需要批判意識和科學(xué)的懷疑精神。任何科學(xué)研究都始于問題，發(fā)現(xiàn)問題比解決問題更難，也更根本，而問題至少涵蓋以下類型：（1）已有理論與新發(fā)現(xiàn)事實(shí)相沖突，這些事實(shí)是已有理論解釋不了的，甚至與已有理論相矛盾；（2）已有理論之間的相互沖突，甚至矛盾性對立；（3）已有技術(shù)產(chǎn)品的性能與目標(biāo)用途之間有差距；（4）某些領(lǐng)域或方面有特殊需要，但尚沒有與之配套的產(chǎn)品。如此等等。發(fā)現(xiàn)這些問題，都需要有良好的批判性思維訓(xùn)練。很難設(shè)想，一個(gè)思維僵化、懷疑精神匱乏、懶于行動(dòng)的人，頭腦當(dāng)中會(huì)有很多問題。而一個(gè)具有批判性思維意識和懷疑精神的人，通常視野開闊，頭腦敏銳，勤于觀察和思考，善于找錯(cuò)和挑刺，能夠不斷發(fā)現(xiàn)新問題，并產(chǎn)生解決它們的需求和欲望。

2）提出新的解決方案需要開動(dòng)批判性思維，這包括批判性思維的技能和精神氣質(zhì)兩個(gè)方面。對舊理論、舊做法審慎反思，找準(zhǔn)其問題、缺陷之所在，是正確提出解決方案的先決條件。伽利略在考察“物體的下落速度與其重量成正比”這個(gè)古老學(xué)說時(shí)，就通過一個(gè)“思想實(shí)驗(yàn)”尋根究底，推出由之將導(dǎo)致邏輯矛盾，從而提出了“在真空條件下，物體的下落速度與物體的重量沒有關(guān)系”的新學(xué)說。這其中就使用了歸謬推理等形式邏輯方法，同時(shí)更體現(xiàn)出一種科學(xué)懷疑和實(shí)驗(yàn)求證的精神。具有批判性思維態(tài)度和習(xí)慣的人，絕不會(huì)把現(xiàn)有的東西視為理所當(dāng)然，他們的思維總是向新的可能性敞開，勇于創(chuàng)新且樂于創(chuàng)新，新觀念和新想法總像不斷線的水流往外冒。在很多冠以“創(chuàng)造性思維”及類似名義的教導(dǎo)中，提到最多的想象、類比、直覺、靈感、頓悟等思維方式，其實(shí)都是批判性思維厚積薄發(fā)的產(chǎn)物。

3）自覺開動(dòng)批判性思維能避免“一廂情愿式的思考”和想當(dāng)然，而后者是創(chuàng)新的大敵。有些人在進(jìn)行創(chuàng)新時(shí)，因?yàn)榕c自身利益相關(guān)總是習(xí)慣逃避批判性思維，具體表現(xiàn)在：喜歡聽好話和贊揚(yáng)的話，不喜歡聽批評和不同意見；總是找有利證據(jù)，回避不利證據(jù)，結(jié)果導(dǎo)致創(chuàng)新的失敗。而具有強(qiáng)批判性思維態(tài)度和習(xí)慣的人，即使面對自己的創(chuàng)新產(chǎn)品，也力求做到客觀公正，在尋找支持性證據(jù)時(shí)不忘反向思考，盡可能設(shè)想反面證據(jù)，并提前針對它們做出預(yù)案。在自己的理論、方案成形后，從兩個(gè)方面做批判性評估：一是進(jìn)行“驗(yàn)前評估”，從理論上大膽假設(shè)小心求證，考察它與已有理論、方案的關(guān)系，弄清楚其相對優(yōu)勢和劣勢之所在；二是做“驗(yàn)后評估”，把自己的理論、方案交付實(shí)驗(yàn)或?qū)嵺`檢驗(yàn)，根據(jù)檢驗(yàn)的證實(shí)或證偽的結(jié)果，對自己的理論、方案重新做出分析，或做出調(diào)整、補(bǔ)充、修改，或干脆放棄，提出新的替代方案。這樣反復(fù)嘗試的結(jié)果，最終總能導(dǎo)致成功的創(chuàng)新。

對批判性思維的另一種誤解，是認(rèn)為它在本質(zhì)上是否定性的：它只能用來發(fā)現(xiàn)問題，卻不能使人們做出系統(tǒng)的正面的建構(gòu)，不破雖不立，但破了也未必就會(huì)立得起來。這種看法也是錯(cuò)誤的。批判性思維強(qiáng)調(diào)的確實(shí)首先是批判和懷疑，它要求人們認(rèn)真、審慎地判別，是應(yīng)該接受還是應(yīng)該拒斥一種主張，還是由于沒有充分把握而予擱置，并說明人們有多大信心接受或拒斥該主張。從這個(gè)角度看，批判性思維的確是否定性的，至少是保守的。但批判性思維過程也本質(zhì)地包含這樣的要求，即必須給出提出質(zhì)疑和批判的理由，并能夠?qū)@些理由本身的合理性做出評判。批判性思維的直接目標(biāo)雖然是判斷一種給定觀點(diǎn)是否值得接受，但它同時(shí)也是人們圍繞特定主題展開進(jìn)一步探究的基礎(chǔ)，也只有在此基礎(chǔ)之上，才有可能使被討論的問題得到更準(zhǔn)確的理解和把握。從這個(gè)意義上說，批判性思維當(dāng)然是建設(shè)性的。

鑒于上述，應(yīng)該大力加強(qiáng)批判性思維教育?！芭行运季S教育的直接目標(biāo)是培育好的批判性思維者，即能夠整合批判性思維的各種技能并加以有效運(yùn)用，增強(qiáng)在其他學(xué)科學(xué)習(xí)和日常生活中運(yùn)用這些有力工具的自信心、自覺性和具備良好判斷力的人?！盵2]有人甚至把批判性思維教育說成是德育和智育的結(jié)合，因?yàn)樗税ㄒ幌盗斜鎰e、分析、判斷和發(fā)展的思維技能，更能培育一組有關(guān)認(rèn)知和行為的理性精神和品德，即“虛懷若谷、堅(jiān)守理性、勇于創(chuàng)新”的批判性精神[5]。由上所論，若能順利實(shí)現(xiàn)批判性思維的教育目標(biāo)，便有望培育出更多充滿生機(jī)與活力的創(chuàng)造性主體。據(jù)聯(lián)合國教科文組織的統(tǒng)計(jì)資料，由50多個(gè)發(fā)展中國家的500多位教育家列出的16項(xiàng)最重要的教育目標(biāo)中，“發(fā)展學(xué)生的邏輯思維能力”高居第二位。顯然，如果不加強(qiáng)邏輯和批判性思維的教學(xué)，我國整個(gè)教育事業(yè)與國際先進(jìn)水平接軌就難以實(shí)現(xiàn)，創(chuàng)新型國家目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)就會(huì)變得可疑。因而，在批判性思維教育路徑上，完全可以遵循亞里士多德的“大邏輯”理念。針對不同人群的不同需求，開展不同側(cè)重的邏輯教學(xué)，是培養(yǎng)社會(huì)成員批判性思維技能和態(tài)度的有效途徑。

3 CDIO工程教育和批判性思維教學(xué)

近年學(xué)界關(guān)于批判性思維的“邏輯中心主義”與“反邏輯中心主義”的爭論，鮮明地體現(xiàn)了批判性思維求真、開放的追求，有力拓展和深化了學(xué)術(shù)界的認(rèn)知及教育界的反思。主題所限，本文不擬正面研討該問題。基于多年從事教學(xué)和學(xué)術(shù)研究實(shí)踐，筆者贊同如下論斷：“如果我們承認(rèn)動(dòng)態(tài)（ing）意義上的‘推理和‘論證居于批判性思維的核心，就不應(yīng)當(dāng)離開邏輯應(yīng)用談批判性思維?！壳鞍l(fā)展程度不同的三大邏輯理論（演繹邏輯、歸納邏輯及辯證邏輯）所研究的‘演繹有效性、‘歸納可靠性和‘辯證靈動(dòng)性都是批判性思維的基本支柱，而且其層次也具有遞進(jìn)性”[6]。之所以用較大篇幅澄清狹義理解的批判性思維概念，其目的也在于在理論上正本清源，以便真正有的放矢地解決問題。此外，由于事實(shí)上“批判性思維”、“創(chuàng)新”這些詞在生活中經(jīng)常被想當(dāng)然地提起，甚至被濫用，因而有必要加以匡正。而之所以專談CDIO工程教育，一方面是因?yàn)槲覈墓こ探逃鞘澜缟献畲笠?guī)模的工程教育，工程教育的質(zhì)量在很大程度上決定我國高等教育的質(zhì)量，但現(xiàn)階段我國的批判性思維教育還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的實(shí)際需要；另一方面，在筆者看來，CDIO模式的適用范圍并不限于工程教育，而是具有普遍適用性，其理念與批判性思維教育的訴求也完全一致。

首先，CDIO是一種以“能力產(chǎn)出”為導(dǎo)向的教育模式，它強(qiáng)調(diào)知識、技能和態(tài)度的統(tǒng)一。顯而易見，這種“三位一體”本就應(yīng)該是所有教育類型都要達(dá)成的目標(biāo)。對于受教育者來說，能否獲得知識、掌握技能并擁有態(tài)度，正可以體現(xiàn)其“能力”的高下，平時(shí)說一個(gè)人能力強(qiáng)，指的也就是這個(gè)。但這里有必要區(qū)分專業(yè)性能力和一般性能力。顯然，任何專業(yè)教育均能夠從知識、技能和態(tài)度三個(gè)方面增益受教育者，使其具備專業(yè)能力。但正如前文所論，批判性思維教育的目標(biāo)所面向的卻是一種“一般性”的能力，這種能力與專業(yè)沒有直接關(guān)系，但卻可以為專業(yè)學(xué)習(xí)提供間接的支持：批判性思維能力是一種“元”能力，批判性思維教育的目標(biāo)就在于教會(huì)學(xué)生更自覺地獲取知識、掌握技能并擁有專業(yè)態(tài)度。CDIO教育大綱將“批判性思維”（2.4.4）和“創(chuàng)造性思維”（2.4.3）明確列入其中，這顯然是先進(jìn)的。

不過，有一點(diǎn)是不得不強(qiáng)調(diào)的。由于邏輯傳統(tǒng)在我國文化傳承中的缺失以及現(xiàn)代邏輯教育的覆蓋面和整體水平不足，很有可能會(huì)使這兩個(gè)“舶來品”因?yàn)闆]有合適的生長土壤而不能生根、結(jié)果，搞不好還可能會(huì)有不想要的后果出現(xiàn)。要想真正將大綱落到實(shí)處，必須首先搞清楚它們是什么和怎么做，對其精心設(shè)計(jì)，將其培育機(jī)制納入培養(yǎng)計(jì)劃，否則就可能流于“言辭”而無實(shí)質(zhì)。在人人可以談“創(chuàng)新”的大環(huán)境下，強(qiáng)調(diào)“批判性思維”訓(xùn)練的基礎(chǔ)性更顯重要。

其次，CDIO工程教育強(qiáng)調(diào)基于“項(xiàng)目”的“做中學(xué)”，建立一種全過程的項(xiàng)目式課程體系，理論付諸實(shí)踐乃是其題中應(yīng)有之義。這里所說的“項(xiàng)目”實(shí)際上可以理解為一種“創(chuàng)新型”、綜合性實(shí)驗(yàn)，或者說，至少要依托于這種實(shí)驗(yàn)，而這種實(shí)驗(yàn)不是通過實(shí)際操作進(jìn)行簡單的驗(yàn)證，而是涉及提出新問題、提出新的解決方案這樣一個(gè)有所創(chuàng)造的過程。進(jìn)而言之，真正有收獲的“做中學(xué)”要求有“做前思”和“做后評”，這樣三個(gè)環(huán)節(jié)才能結(jié)合成一個(gè)所謂“全過程”。這些環(huán)節(jié)要想搞好，每一個(gè)都需要開動(dòng)批判性思維，而如果能在這些環(huán)節(jié)自覺運(yùn)用批判性思維的技術(shù)，其理想結(jié)果當(dāng)是可以預(yù)期的。

從廣義理解的CDIO看，任何專業(yè)的教與學(xué)都可以基于特定項(xiàng)目。這里所謂“項(xiàng)目”自然也是廣義理解的。不同專業(yè)，特別是非工程教育專業(yè)，應(yīng)該開展基于何種項(xiàng)目的“做中學(xué)”，或許見仁見智。但是，主張把實(shí)踐環(huán)節(jié)引入理論教學(xué)，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的深度融合，無論如何都不會(huì)錯(cuò)。仍以前述伽利略“比薩斜塔實(shí)驗(yàn)”為例。表面上看，這只是一個(gè)簡單的驗(yàn)證型物理實(shí)驗(yàn)，兩只球扔出去這樣一個(gè)簡單動(dòng)作證實(shí)了新的觀點(diǎn)，證偽了傳統(tǒng)學(xué)說。但放眼全過程去想：如果伽利略沒有經(jīng)過深刻的批判性思考，沒有進(jìn)行思想層面的“大膽假設(shè)、小心求證”，就成功地完成了這個(gè)物理實(shí)驗(yàn)，那才是不可思議的；退一步講，不進(jìn)行事先的設(shè)計(jì)，這個(gè)物理實(shí)驗(yàn)又要驗(yàn)證什么呢？這就是“思想實(shí)驗(yàn)”的力量，其中使用了邏輯的方法（歸謬推理當(dāng)然也是批判性思維的具體方法），更體現(xiàn)出科學(xué)懷疑和實(shí)驗(yàn)求證的批判性精神。

在此，可進(jìn)一步引出這樣一個(gè)問題：倘若不是因?yàn)橘だ缘膶?shí)驗(yàn)，又會(huì)有多少人會(huì)自覺質(zhì)疑古老學(xué)說？日常生活中，經(jīng)常有人“重義忘利”地大談“黃金如糞土”、“朋友值千金”，殊不知若兩句同時(shí)成立，恰會(huì)推出一個(gè)并不希望得到的結(jié)論?？梢?，想當(dāng)然是批判性思維的天敵，是制約創(chuàng)新的頑固力量。

綜上所述，在各門類教育當(dāng)中，批判性思維教育應(yīng)該作為一種元教育，是一個(gè)不需要提問“是否必要”的教育環(huán)節(jié)。但事實(shí)上，由于邏輯傳統(tǒng)的缺失，全社會(huì)對邏輯普適性價(jià)值的認(rèn)識還遠(yuǎn)未形成。盡管出于各種實(shí)際需要，批判性思維正得到越來越多的重視，如時(shí)下社會(huì)上熱門的各類測試都需要進(jìn)行邏輯的學(xué)習(xí)，但關(guān)于因何如此仍缺乏應(yīng)有的自覺，在主渠道和主陣地上，我國的邏輯教育仍然任重道遠(yuǎn)。

如上所論，筆者提倡一種“大邏輯”觀念下的邏輯教育，提倡演繹邏輯、歸納邏輯、辯證邏輯兼收并蓄、合力攻關(guān)，應(yīng)該針對不同受教育人群的實(shí)際需要，規(guī)劃不同的教學(xué)重點(diǎn)。對于規(guī)模巨大的工程教育人群，開設(shè)批判性思維課程是必要的和重要的。關(guān)于這一論斷，如下考慮也可提供參考。

筆者曾經(jīng)從邏輯的觀點(diǎn)研討過“李約瑟問題”的解答，結(jié)論是：對于“科學(xué)技術(shù)”一詞的使用，應(yīng)謹(jǐn)慎地簡化為“科技”，因?yàn)榧?xì)加甄別的話，“科學(xué)”和“技術(shù)”之間有著極大差異[7]。這種區(qū)分對于當(dāng)今的工程教育仍然是重要的。教育部已經(jīng)推進(jìn)多年的“大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練計(jì)劃項(xiàng)目”鼓勵(lì)和支持本科生進(jìn)行科學(xué)研究，目的在于培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)創(chuàng)新能力、科學(xué)創(chuàng)新素養(yǎng)，希望本科生能從此燃起科學(xué)家和工程師的夢想。之所以重提科學(xué)和技術(shù)的差異，是想要區(qū)分“家”和“工匠”；工程師絕不是，也絕不應(yīng)該等同于“工匠”。“大創(chuàng)”項(xiàng)目的產(chǎn)品或許因?yàn)楸究粕膶W(xué)識積累、研究經(jīng)驗(yàn)等方面的不足而顯得稚嫩，但從事“大創(chuàng)”項(xiàng)目的學(xué)生和指導(dǎo)教師絕不應(yīng)膚淺地理解“創(chuàng)新”，以為小發(fā)明、小制作就是“創(chuàng)新”的全部，完成項(xiàng)目就是結(jié)束，而是應(yīng)該將某種發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的創(chuàng)新意識自覺地體現(xiàn)在自己的項(xiàng)目產(chǎn)品之中，并啟發(fā)繼續(xù)前進(jìn)的動(dòng)力。成功的批判性思維教育絕不是停留在傳授推理的技術(shù)和論證的訣竅，而是同時(shí)誘導(dǎo)一種“無盡探索”的科學(xué)懷疑與理性求真的素養(yǎng)。

進(jìn)而言之，如果從邏輯的觀點(diǎn)省思“錢學(xué)森之問”[8]，讓有些人覺得“矯枉過正”，則恰恰說明邏輯學(xué)的普適性價(jià)值還遠(yuǎn)未成為基本的社會(huì)共識。個(gè)別人或許可以憑借天分獲致重大創(chuàng)新，但就社會(huì)整體來看，只有普通人成為創(chuàng)新的載體，才能促成創(chuàng)新格局的形成與確立。對普通人來說，分析能力、語言能力和計(jì)算能力是三個(gè)基本的、與專業(yè)無關(guān)的板塊，在理論上可分別由邏輯、語文和數(shù)學(xué)來負(fù)載其教育功能。但同時(shí)具有基礎(chǔ)性、工具性和人文性這三重性質(zhì)，卻是邏輯學(xué)在當(dāng)代科學(xué)體系中獨(dú)有的特征[9]。對已成年的大學(xué)生來說，著力強(qiáng)調(diào)以說理和論證為核心的分析能力，是逐步推進(jìn)創(chuàng)新型國家的建設(shè)目標(biāo)達(dá)成的基本要素。

地方本科院校承擔(dān)著我國90%的工程教育人物，規(guī)模大使辦學(xué)資源緊張，且存在著優(yōu)秀師資力量不足、理念相對滯后、專業(yè)設(shè)置僵化等困境，以致嚴(yán)重阻礙通識教育的發(fā)展。而從長遠(yuǎn)的發(fā)展空間看，學(xué)生的通識性能力往往起到?jīng)Q定作用。如上所述，作為核心的通識性能力，批判性思維能力的提升不應(yīng)滯后于專業(yè)能力的發(fā)展。理想的方案是將批判性思維課程納入教學(xué)計(jì)劃，并參照先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)予其應(yīng)有地位①。而更現(xiàn)實(shí)的方案則只能是積跬步而后致千里，聘請有關(guān)專家、名師，或充分利用網(wǎng)絡(luò)資源，開設(shè)“批判性思維”與“創(chuàng)造性思維”類課程，并在修讀政策上對學(xué)生形成吸引，促其逐步轉(zhuǎn)變觀念。例如，開設(shè)“悖論”類課程就能夠有效地達(dá)到培育學(xué)生批判性思維能力和素養(yǎng)的目標(biāo)[10]。而且，悖論本身也很容易使學(xué)生感到好奇，引發(fā)學(xué)生深入探索的興趣，這至少是“批判性思維”和“創(chuàng)造性思維”在字面上無法相比的，這也是正在實(shí)踐的內(nèi)容。

參考文獻(xiàn)

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[9]張建軍.真正重視“邏先生”[N].人民日報(bào)，2002-01-12（6）.

[10]張雅楠，劉葉濤.邏輯悖論與批判性思維[J].河南師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2012，53（2）：6-10.