試析社會語言學與二語習得的理論相容性

袁眉

[摘要]社會語言學研究與二語習得研究之間的聯(lián)系由來已久，近年來二者之間的結(jié)合趨勢日益明顯。社會語言學與二語習得在理論上有一定的相容性，突出表現(xiàn)在語言觀的一致、研究視角的靠攏、學習觀的認同和對學習對象的共識。由于二語習得是一種應(yīng)用型的學科，而語言理論又很難直接應(yīng)用于語言教學，因此造成目前這方面的研究雖然日趨廣泛，但針對習得的實用性有限，從而處于比較尷尬的局面，以致混淆了習得與使用的界限。以語用能力的培養(yǎng)為例，現(xiàn)有的理論尚需回答個體的語言能力究竟是如何形成和發(fā)展的問題。這些是需要我們進一步研究的問題。

[關(guān)鍵詞]社會語言學；二語習得；語言的社會性；社會交互；社會文化理論

[中圖分類號]H0[文獻標志碼]A[DOI]10.3969/j.issn.1009-3729.2015.01.021

從社會語言學和二語習得的發(fā)展歷史來看，兩門學科都帶有多學科性質(zhì)，經(jīng)過幾十年的發(fā)展，其研究范圍都先后涉及到語言學、心理學、社會學、人類學、認知科學等領(lǐng)域，二者相互交叉、相互聯(lián)系。1984年，英國社會語言學家Trudgill明確提出“應(yīng)用社會語言學”這一概念，進一步推動了社會語言學在應(yīng)用方面的研究。美國社會語言學家Hymes于1972年首次提出的“交際能力”概念，在二語習得領(lǐng)域直接引發(fā)了教學變革，由此發(fā)展而來的交際教學法盛極一時，成為目前社會語言學與二語習得結(jié)合得最好的例子之一。進入1990年代，隨著社會語言學研究的日益興盛，以及在實用研究方面把研究范圍擴展到外語習得環(huán)境中文化及社會因素所產(chǎn)生的影響，社會語言學已與二語習得的研究范圍重疊[1]。同時，由于二語習得領(lǐng)域社會文化理論的影響和社會文化派的崛起，社會語言學研究同二語習得研究的結(jié)合趨勢更加明顯。

目前學界對社會語言學與二語習得相結(jié)合的研究雖呈上升趨勢，但從發(fā)表的相關(guān)論文來看，多數(shù)研究提出外語教學中應(yīng)注重交際能力、語篇教學、社會文化因素，而對教法革新背后的理論闡釋卻傾向于簡單化處理，語言習得理論顯得薄弱。本文擬從語言觀的一致、研究視角的靠攏、學習觀的認同、對學習對象的共識四個方面對二語習得和社會語言學進行理論的梳理、比較與闡釋，力圖厘清相關(guān)概念，發(fā)現(xiàn)二語習得的社會學路徑及與社會語言學在理論基礎(chǔ)上的相容性，從而達到發(fā)揮多學科交叉的優(yōu)勢、豐富二語習得研究視角的目的，同時深化社會語言學應(yīng)用研究領(lǐng)域，增加語言教學方面的實用性，增強社會語言學理論的闡釋力。

一、語言觀的一致：語言是社會現(xiàn)象

語言符號本身具有社會屬性。語言產(chǎn)生于一定的社會文化環(huán)境，其存在本身是為了服務(wù)于社會成員間的交流。談話可以建立社會關(guān)系，對話中的語言起著傳遞說話人信息的作用。多語社會中不同的語言有不同的功能，雙言現(xiàn)象、語言變異理論、標準語和方言的關(guān)系等理論研究，都有力地揭示了社會中語言形式及其功能之間的相互關(guān)系，包含對語言具有社會屬性的肯定。

從語言學理論的發(fā)展歷史和社會語言學的興起來看，語言學的發(fā)展經(jīng)歷了一個從承認到否定，再到不再質(zhì)疑語言符號的社會性的過程。瑞士語言學家索緒爾肯定語言的社會功能，用語言/言語把語言作為社會性系統(tǒng)與個體的實際使用區(qū)分開來，但缺少對個體系統(tǒng)的解釋。美國語言學家喬姆斯基的生成語法將語言能力與語言運用作了區(qū)分，但因此而丟掉了語言的社會性，使語言脫離了各種語境成為同質(zhì)性理想化的存在。事實上，語言同語義、使用、社會、文化等因素密切相關(guān)、難以分割。在質(zhì)疑喬姆斯基理論的基礎(chǔ)上，語用學、社會語言學等關(guān)注語言與現(xiàn)實世界關(guān)系的理論逐漸發(fā)展起來，并紛紛形成各自獨立的語言學分支。[2]（P1-17）把語言當作社會現(xiàn)象來研究由來已久，研究語言符號的社會性是社會語言學作為一門獨立學科的緣起。研究語言必須聯(lián)系社會實際，這是社會語言學的基本出發(fā)點。

在二語習得領(lǐng)域，1970年代以來，心理語言學理論占有重要地位。主流研究把語言當作心理現(xiàn)象，關(guān)注學習者的個人心理特質(zhì)，而忽略了語言產(chǎn)生和使用的社會環(huán)境的作用。1990年代以來，推崇Vygotsky社會認知發(fā)展理論的學者則強烈反對把語言和語言習得與社會環(huán)境相分離，開始探索該理論在二語習得發(fā)展過程和教育中的應(yīng)用，由此開創(chuàng)了從社會文化視角探索語言習得的認知過程。作為一種研究高級心理機能發(fā)展的理論，Vygotsky社會認知發(fā)展理論強調(diào)社會活動在心理發(fā)展中的作用。語言是聯(lián)結(jié)個體與外界之間關(guān)系的主要工具，在高級認知中起著中介作用。語言具有雙重屬性，對外是社會互動的單位，對內(nèi)是思維的單位，通過對話活動來協(xié)調(diào)社會活動和高層次的心理發(fā)展。語言作為符號工具使用包含著間接經(jīng)驗，與帶有獨特社會特征和文化信息的社會情境緊密相連、無法分割，言語能力的形成是在社會支持系統(tǒng)下通過認知過程實現(xiàn)的。語言學習就是社會活動與認知過程聯(lián)系在一起的社會文化現(xiàn)象[3]。

語言社會化在二語習得的社會化路徑中占據(jù)重要一席。語言社會化理論和社會文化理論雖均受到Vygotsky心理學的影響，在研究目標上卻不盡一致。社會文化理論關(guān)注的是認知能力及語言能力的發(fā)展，而語言社會化理論則關(guān)注的是文化知識與語言使用能力的共同發(fā)展。語言社會化理論最早由人類學研究者Schieffelin和Ochs提出，他們將其定義為兒童或初學者通過語言形式的學習實現(xiàn)其社會化的過程，其間包括接受相應(yīng)的價值觀、行為方式和社會習俗。這方面的研究表明，語言與社會環(huán)境之間相互依存、難以分割，語言習得的過程也可以看作是其與社會文化相適應(yīng)的過程，即個體的社會化過程。[4]特定的語言和其生存的社會文化環(huán)境是一個整體，各個組成部分相互依賴、相互作用。

在社會語言學領(lǐng)域，圍繞結(jié)合社會因素探索語言問題這一觀念，F(xiàn)irth繼承和發(fā)揚了Malinowski關(guān)于語言是一種行為方式、具有社會功能的觀點，強調(diào)要把語言放到整個社會環(huán)境中去研究，提出了言語情景的概念，創(chuàng)立了語言學研究中的語境學說，認為語言的意義就在于其在語境中的可能。隨后陸續(xù)發(fā)表的語境和語域理論領(lǐng)域的研究成果充分說明，在人使用語言認知和交流的過程中，肯定會程度不一地受到周圍環(huán)境的影響，當然環(huán)境中也包含歷史文化風俗等因素。正因為如此，社會文化理論認為，人的高級層次的認知取決于社會文化因素。最新的二語習得研究成果已經(jīng)證明，語境的各個方面都影響著語言學習的過程。如Norton從身份構(gòu)建這一切入點出發(fā)，揭示了社會文化語境形成的二語習得者與目標語之間的權(quán)勢關(guān)系，以及這種關(guān)系對二語習得過程的影響。[5]

正因為語言具有社會性，所以語言習得（即語言知識的構(gòu)建）很難與語言產(chǎn)生和使用的社會文化割裂開來。從社會語言學的視角來看，二語習得的社會學轉(zhuǎn)向肯定了語言的社會性，認同語言是社會現(xiàn)象而非心理現(xiàn)象，語言知識和能力的構(gòu)建與學習者的環(huán)境體驗和社會交際密切相關(guān)。從二語習得的社會文化派的角度來看，社會語言學的研究成果充分肯定了語言與社會環(huán)境之間的內(nèi)在聯(lián)系，將二語學習的社會因素理論化，并且通過這個寬泛的框架，為二語研究注入了社會化理論。

二、研究視角的靠攏：對交際互動的重視

二語習得研究領(lǐng)域當前較為活躍的社會文化派與認知派理論上的最大分歧在于，社會文化派不贊同學習發(fā)生在個體內(nèi)部，而認為人的高級認知來源于社會交往活動，因此特別強調(diào)交際和互動在認知及語言發(fā)展過程中的作用。由于交際本身是通過語言來實現(xiàn)的，這樣，身心、內(nèi)外或思維和交際活動就通過語言符號得到了統(tǒng)一，即交際活動中的語言運用在心智功能發(fā)展中起著核心作用。但交流不僅僅只是語言學習的工具，按照Hymes的看法，交際本身也是一種能力。語言交際能力問題涉及很多因素，除了語言結(jié)構(gòu)、語境文體、跨文化言語行為意識等方面外，還有文化心理方面的因素。

1960年代，受人權(quán)運動時代的影響，語言問題成了突出的社會問題?；贔ishman對移民語言狀況的考察，Bernstein對不同階層成員，特別是兒童語言的考察，以及Labov對黑人英語的調(diào)查，社會語言學在興起之初已發(fā)現(xiàn)三條重要的原理：語言與社會是相互作用的；人們有可能掌握幾種結(jié)構(gòu)各異的語言或變體；語言與社會之間的關(guān)系可以通過語言規(guī)劃和社會規(guī)劃加以改變。也就是說，在社會語言學研究者看來，社會中的語言使用者具備使用變體的能力，對變體存有主觀態(tài)度，可以在交際中加以選擇使用。

語言系統(tǒng)是異質(zhì)性的，充滿內(nèi)部變異。語言作為社會現(xiàn)象，與社會結(jié)構(gòu)和社會價值系統(tǒng)聯(lián)系在一起，從心理學角度考察語言使用者對語言變體的主觀認識和態(tài)度，以及上述帶有社會性質(zhì)的評判對語言使用者言語行為的影響，是社會語言學主流之一語言社會心理學的中心課題。社會是由個人組成的，因此從個人角度研究說話人對語言的態(tài)度是可行且必要的。語言態(tài)度歸根結(jié)蒂反映了對語言使用者和用法的態(tài)度。對社會心理的考察，主要是通過心理實驗的方法獲取研究素材，如配對變語法測試受試者對操某種語言或語言變體的態(tài)度，并且經(jīng)常結(jié)合使用語義微分尺度，使說話人的特點得到更確切的分析。語言社會心理學對語言態(tài)度的研究，大大加深了人們對語言與社會的關(guān)系、語言在社會交流中的作用的理解。這方面的研究成果對二語習得產(chǎn)生了重大影響，其中最具代表性的是Lambert和Gardner的二語習得中的態(tài)度與動機理論，其研究重心主要放在第二語言學習者的態(tài)度、動機對他們最終的成功所具有的影響之上。研究結(jié)果表明，二語學習者對所學語言的態(tài)度會影響其習得效果。

Giles的言語適應(yīng)理論是繼Lambert方法后該領(lǐng)域在理論上的新進展，也是從社會心理學角度研究語境中交際者的心態(tài)和言語選擇行為。語言使用者趨同或趨異的言語選擇，突出強調(diào)了社會交流中語言使用者對對方的認同或不認同的態(tài)度和行為，解釋了言語交際中風格變化的策略背后的主觀情感和動機。[6]言語適應(yīng)理論為語言變體研究增添了動態(tài)的角度，體現(xiàn)了社會語言學自身從典型描寫到解釋預(yù)測的研究發(fā)展路徑。這種解釋性的努力在一定程度上彌補了Labov對語言變異描繪精細但局限于靜態(tài)的不足。另外，這方面的研究也凸現(xiàn)了個人是如何通過語言選擇來顯示自己的社會文化價值的。在社會建構(gòu)主義影響下，社會語言學認為，語言與社會因素可以被視為是相互建構(gòu)的：身份影響語言的使用；語言的使用也是塑造身份的過程。

總的來講，社會語言學的發(fā)展與二語習得的社會文化派注重真實語境、身份和體驗，這與多種語言互動的主張不謀而合。從理論上講，當前社會語言學理論框架中語言變異研究的成果，如語言變體的辨識、語域的認知等，為交際能力的培養(yǎng)和評價提供了系統(tǒng)的、受社會條件影響的二語變體數(shù)據(jù)，對二語學習具有指導(dǎo)意義。語碼混合、語碼轉(zhuǎn)換及言語適應(yīng)策略等交流中的言語選擇，使交際語言運用能力目標得以形象化地表達。對交際中的語言行為，如道歉、贊美、邀請、拒絕、請求等的研究，為二語習得跨文化言語行為意識的培養(yǎng)勾畫了發(fā)展目標。

三、學習觀的認同：基于使用的學習

如前所述，二語習得的社會文化派主張學習是一個內(nèi)化的過程，這個過程是始于人際交往的。對于二語學習者而言，最重要的是與人交往，在交往互動中進行意義的建構(gòu)。比如，學習者很容易注意到詞匯的習得伴隨著對一定社會文化情境的深入了解，在不同的語境中，詞匯意義可能會發(fā)生改變，語言形式與意義之間的關(guān)系并不固定。對范疇的掌握意味著根據(jù)交流需要對語言規(guī)范遵從或背離。事實上，語言的習得和使用并沒有一個明確的界限，語言是人際交流、社會活動的中介，而言語交流總是發(fā)生在一定的社會語境中，因此語言學習即語言使用。反過來，語境中對于語言使用也可以鞏固和加強語言學習。由此可見，社會文化派的語言習得理論認為習得過程即語言的使用過程，認為真實世界中使用的語言對學習來說是根本性的而不是輔助性的，使用不是習得的結(jié)果，也不是手段。正因為社會文化派堅持在語言習得和語言使用間劃等號，如此強硬的立場招致了認知派主張二語習得研究的對象是二語習得而不是語言的使用的激烈批評，反對把二語習得研究的范圍擴大到二語在真實語境中的運用[7]。

在習得即使用這一點上，社會文化派完全可以從社會語言學領(lǐng)域中的最新流派——認知社會語言學那里找到強有力的理論支撐。認知社會語言學是認知語言學的體驗哲學觀和經(jīng)典社會語言學理論相結(jié)合的產(chǎn)物。認知語言學關(guān)注語言的普遍原則與人的認知之間的關(guān)系，但由于語言意義并非孤立存在，是在人類互動中產(chǎn)生及傳遞的，因此認知語言學所理解的語言概念及其基本結(jié)構(gòu)也關(guān)系到社會和文化情境下的認知。隨著認知語言學的不斷發(fā)展，近年來學界開始關(guān)注從話語和功能的角度研究語言，越來越關(guān)注語言的社會性?；谟梅ǖ闹鲝埍緛砭褪钦J知語言學的基本理論立場，認知語言學認為語言知識來源于使用，說話者為了交際和社會交互的目的識解自身體驗，而聽話者也為同樣的目的識解說話者的話語，因此認知語言學渴望對語言的社會交互性做出自己的貢獻[8]。上述原因?qū)⒄J知語言學引向社會變體研究。對于在基于用法的方法論體系中該如何理解語言系統(tǒng)、為什么變體研究具有重要性的問題，認知社會語言學家Geeraerts認為，由于語言使用的行為是語言學的最基本事實，語言系統(tǒng)只被看作是對語言行為中出現(xiàn)的模式進行抽象和概括。他談到，“There is usage，there is the interaction between people，the interaction is socially structured，and the linguistic system is an abstraction over that social structure……”[2]（P34）?？梢?，語言使用者學習語言的過程并不是將自己與所謂的系統(tǒng)進行校正的過程，而是在社會互動中與其他語言使用者相互調(diào)整的過程。尤其值得注意的是，Geeraerts認為，由于每個人的接觸范圍有限，這些調(diào)整都是不完全的，并具有各自的社會結(jié)構(gòu)。因此，在基于用法的方法論里，語言變體研究是語言學研究中不可或缺的重要組成部分，社會互動影響了語言使用者的個體語言知識系統(tǒng)。

綜上，結(jié)合語言習得，可以有如下理解。第一，任何語言的使用者都是學習者；第二，習得不能簡單地被看作是結(jié)果，更應(yīng)將其看作是一個永遠的、不間斷的過程；第三，應(yīng)重視真實的語境、不同的參與者、不同的身份，應(yīng)重視不同的社會語境、交際者、社會群體導(dǎo)致的隱喻變異，重視隱喻背后的文化模式，其重要性可能不次于教室語境。

四、對學習對象的共識：關(guān)于規(guī)范和標準

語言的變異性和標準化都是社會語言學的重要研究內(nèi)容。面對語言內(nèi)部變異和動態(tài)發(fā)展的事實，有必要編撰一整套言語社會遵循的統(tǒng)一規(guī)范，來對上述情況有意識地壓制，以便服務(wù)于國家化進程、國家象征、社會統(tǒng)一、實際需求與學校教育的開展等。這就是標準語產(chǎn)生的緣由。其本質(zhì)也是一種發(fā)生在一定社會和歷史空間中的語言變異現(xiàn)象。

按照社會語言學的觀點，語言變體沒有優(yōu)劣之分。從功能的角度看，語言形式對應(yīng)社會功能，社會語言學關(guān)注的是交際功能和交際任務(wù)的完成及其效應(yīng)。在這個意義上，雖然標準語具有較高的社會威望，能滿足適應(yīng)較高語體的功能需要，但不能由此認為標準語就比其他變體更為優(yōu)越。

從學校教育角度上來講，課堂教學也需要一套規(guī)范，因而標準語是很好的選擇。由于學校教育的強化，學習者傾向于認為標準語形式是正確的，而其他方言和變體形式是錯誤的、不規(guī)范的、聽起來是不對的。事實上，在交際者感情不認同的場合，如團結(jié)模式中，由下而上的力量有可能出現(xiàn)對標準語的趨異和背離，比如，標準語顯然難以適應(yīng)較為低端的語體。另外，標準語雖然保守，其變化雖然緩慢，但是它仍然是有變化的。標準語在語言的各個層面上的標準化程度是不一致的，其程度最高的是書面形式，較低的可能是它的語音。特別是在當今語言國際化、多元化、多文化、多變體的形勢下，從語言使用的角度來看，二語學習者應(yīng)盡量了解語境和身份的多樣性，盡可能地增長變體的知識和使用變體的體驗，以有利于二語學習。

五、結(jié)語

社會語言學和二語習得雖都研究語言，但各自的學科側(cè)重點有所不同。二語習得研究的重點是如何幫助學習者習得語言。對于重視認知及思維、考察個體的認知因素的認知派而言，社會語言學主要流派之一的社會心理學派有關(guān)語言態(tài)度的研究對二語習得研究是有助益的。二語習得的社會學派重視社會環(huán)境因素，呼吁語言學習要重視語言的社會性和互動性；而社會語言學的主要關(guān)注點則是語言與社會之間的關(guān)系。從變異與社會環(huán)境之間的相互關(guān)系入手研究語言的功能，研究語言使用者在特定語境中如何交流互動，正是社會語言學的理論強勢所在。由此可見，二語習得理論的發(fā)展與社會語言學研究對語言和語言學習的看法及認識頗有共識，社會語言學相關(guān)概念和思考可以為二語習得研究所用，豐富二語習得研究的視角。

綜上所述，理論化的對象幾乎都是學習目標，而非學習過程。由于二語習得是一種應(yīng)用型的學科，而語言理論又很難直接應(yīng)用于語言教學，因此造成目前這方面的研究雖然日趨廣泛，但針對習得的實用性有限，從而處于比較尷尬的局面，以致混淆了習得與使用的界限。以語用能力的培養(yǎng)為例，現(xiàn)有的理論尚需回答個體的語言能力究竟是如何形成和發(fā)展的問題。比如，怎樣習得變體的知識，怎樣學習語碼轉(zhuǎn)換，怎樣學習性別語言等。個體在面對某類個體和其他類個體的時候，怎樣學會區(qū)別使用這些變體？促成這些變體習得的社會力量有哪些？這些都是需要我們進一步研究的問題。

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