做好農(nóng)村中小學(xué)新教師培養(yǎng)工作的思考

劉光元　王應(yīng)智

【關(guān)鍵詞】 中小學(xué);新教師;培養(yǎng);教學(xué)經(jīng)

驗(yàn);理論素養(yǎng);專業(yè)發(fā)展

【中圖分類號(hào)】 G633.3

【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 A

【文章編號(hào)】 1004—0463（2015）

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當(dāng)前很多中小學(xué)采用“師帶徒”、“導(dǎo)師制”等形式，加強(qiáng)對(duì)新教師專業(yè)發(fā)展的培養(yǎng)，但教育資源相對(duì)貧乏的農(nóng)村中小學(xué)，能夠勝任新教師導(dǎo)師的專家型教師寥寥無幾。為能更好地完成對(duì)新教師專業(yè)發(fā)展的培養(yǎng)工作，也促進(jìn)輔導(dǎo)教師自身專業(yè)發(fā)展，農(nóng)村中小學(xué)擔(dān)任新教師輔導(dǎo)工作的教師，需要積極提煉教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和提高教學(xué)理論素養(yǎng)，積極提高關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)素養(yǎng)，重視合作交流素養(yǎng)。

一、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與教學(xué)理論素養(yǎng)

許多一線教師感到教育教學(xué)理論的學(xué)習(xí)難以指導(dǎo)自己的實(shí)際教學(xué)，從而輕視理論，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)大多是從自己的教學(xué)實(shí)踐中積累的感性經(jīng)驗(yàn)，缺乏理論性提煉，難于支持對(duì)新教師的輔導(dǎo)。“教育學(xué)的影響是情景性的，實(shí)踐性的，規(guī)范性的，相關(guān)性的和自我反思性的”。情景性，實(shí)踐性表明教師的教學(xué)行為強(qiáng)調(diào)教學(xué)實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)保證教學(xué)行動(dòng)中抓住具體難以預(yù)見的教育情景，并能不假思索地作出教育學(xué)上的反應(yīng);而規(guī)范性，相關(guān)性和自我反思性則強(qiáng)調(diào)教育教學(xué)的科學(xué)理論性，即教育行動(dòng)從教育的觀點(diǎn)，原理，道德上有理有據(jù)，并能負(fù)責(zé)任地反思教學(xué)行為是否恰當(dāng)，正確，合理。在教學(xué)實(shí)踐中，要積極地將教學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)與教育理論學(xué)習(xí)相結(jié)合，即積極地發(fā)現(xiàn)教育教學(xué)問題，結(jié)合理論學(xué)習(xí)尋求解決辦法，積極審視自己的教學(xué)行為，分析、反思、改善自己的教育教學(xué)行動(dòng)，展開構(gòu)建性學(xué)習(xí)，自主性教研。

教學(xué)反思是教學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和教學(xué)理論學(xué)習(xí)相結(jié)合的重要橋梁。教學(xué)反思作為一種行為，指教師將自己教學(xué)實(shí)踐作為一種可以客觀認(rèn)識(shí)的對(duì)象進(jìn)行審視、分析的過程，意味著教師站在教學(xué)實(shí)踐之外的立場(chǎng)，對(duì)某些問題進(jìn)行嚴(yán)肅的，持續(xù)不斷地深思，具有很強(qiáng)的批判性，意在希望改變那種隨意的盲目的依靠習(xí)俗或權(quán)威的思維習(xí)慣。反思作為一種行為，不能與教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)同時(shí)展開，而真實(shí)的教育情境充滿著“復(fù)雜性，模糊性，不穩(wěn)定性，獨(dú)特性和價(jià)值沖突”，因此教師如果僅僅將反思作為一種行為來理解并指導(dǎo)自己的教學(xué)，教學(xué)就容易失掉生機(jī)。反思意味著對(duì)自身意識(shí)的覺察，即伴隨教師對(duì)其自身教學(xué)行為的覺察和覺醒，使教師在與學(xué)生的互動(dòng)交往中，能敏感地覺察到，捕捉到賦予教育意義的機(jī)會(huì);也意味著在先地、有預(yù)期地、積極主動(dòng)的意向性的構(gòu)建力量。這種反思意識(shí)越強(qiáng)烈，教師就越容易抓住教育機(jī)會(huì)，越能自覺地運(yùn)用教育理論，教學(xué)機(jī)智也就越容易被激發(fā)。反思意識(shí)支配、指引著教師的教學(xué)實(shí)踐，貫穿于教學(xué)實(shí)踐的細(xì)節(jié)之中，而反思意識(shí)的培養(yǎng)要依靠反思行動(dòng)。積極地、長(zhǎng)期不間斷的教學(xué)反思，促進(jìn)教師真正意義上理解、應(yīng)用和豐富教育教學(xué)理論，實(shí)現(xiàn)知行統(tǒng)一，提升教育教學(xué)的診斷能力。而高超的教育教學(xué)的診斷能力，是勝任新教師導(dǎo)師的重要素養(yǎng)。

所謂教育教學(xué)的診斷能力指對(duì)教育教學(xué)中的某些現(xiàn)象，某些問題，既能從理論的高度給予深刻的剖析，又能以自己的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)提出合理的應(yīng)對(duì)策略，對(duì)其他教師有切實(shí)的啟發(fā)意義。輔導(dǎo)教師依據(jù)教學(xué)診斷，在輔導(dǎo)新教師教學(xué)實(shí)踐的過程中，能避免生硬地將自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)“移植”給新教師，能夠從根本上側(cè)重指導(dǎo)新教師在教學(xué)設(shè)計(jì)、上課、課堂管理、反思性教學(xué)等教師專業(yè)基本功的訓(xùn)練，也能夠理清教師面臨的主要困難而給予適時(shí)的幫助，也有助于指導(dǎo)新教師根據(jù)自身特色揚(yáng)長(zhǎng)避短，磨礪適合自己的教學(xué)風(fēng)格。

二、提高關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)素養(yǎng)，了解新教師的特點(diǎn)與困難

對(duì)教師專業(yè)發(fā)展有一個(gè)整體的認(rèn)識(shí)，側(cè)重了解新教師的特點(diǎn)和面臨的困難，有助于對(duì)新教師的專業(yè)成長(zhǎng)實(shí)施科學(xué)的、有針對(duì)性的輔導(dǎo)與引領(lǐng)，同時(shí)輔導(dǎo)教師也對(duì)自己在教師專業(yè)發(fā)展歷程中的階段性特征有一個(gè)科學(xué)的認(rèn)識(shí)，更好地實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)。

隨著現(xiàn)代教育的發(fā)展，教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵被不斷地豐富，“教師專業(yè)發(fā)展不僅包括教師個(gè)體生涯中知識(shí)、技能的獲得與情感的發(fā)展，還涉及與學(xué)校、社會(huì)等更廣闊情境的道德與政治因素?！眰€(gè)體教師專業(yè)成長(zhǎng)呈現(xiàn)出階段性發(fā)展的特點(diǎn)，新教師、熟手教師、專家型教師，不同的發(fā)展階段又呈現(xiàn)出個(gè)個(gè)亞階段，教師在認(rèn)知、人格、工作動(dòng)機(jī)、職業(yè)動(dòng)機(jī)、學(xué)校情景等方面呈現(xiàn)不同的心理特征。作為新教師的輔導(dǎo)教師，提高這方面的知識(shí)素養(yǎng)，了解教師合作、教育生態(tài)化等前沿研究成果，開拓眼界，對(duì)自己的發(fā)展和對(duì)新教師的輔導(dǎo)都更趨于理性，激發(fā)更高層次的創(chuàng)造性。

任何一個(gè)專業(yè)活動(dòng)領(lǐng)域內(nèi)的新手要成長(zhǎng)為專家都至少需要十年的工作經(jīng)驗(yàn)，即所渭的“十年規(guī)則”。由于教學(xué)問題的高度復(fù)雜性，新教師成長(zhǎng)為熟手教師，再由熟手教師成長(zhǎng)為專家型教師甚至需要更長(zhǎng)的時(shí)間。教齡在0～3年的教師，一般稱為新教師，在這個(gè)階段，教學(xué)上存在很多困難，角色轉(zhuǎn)換與人際交往、心理健康方面也普遍存在困難。

一般新教師正處于成人初期，面臨著脫離父母的經(jīng)濟(jì)獨(dú)立，脫離對(duì)父母的心理依賴，面臨婚姻的家庭角色轉(zhuǎn)換。而面對(duì)全新的工作環(huán)境，由學(xué)生角色到教師角色轉(zhuǎn)換突然，心理調(diào)適困難。相比之前的學(xué)生時(shí)代，多數(shù)時(shí)間與同齡人相處，而工作崗位上需要與同事、領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)生、家長(zhǎng)等各方面人士打交道，角色轉(zhuǎn)換突然，溝通經(jīng)驗(yàn)不足，容易導(dǎo)致人際關(guān)系緊張。融入學(xué)校文化與人際關(guān)系上的困難容易造成新教師人際敏感，偏執(zhí)等方面的心理問題，在教學(xué)工作中有較強(qiáng)的被理解、安慰和鼓勵(lì)的心理需求。

三、提高交流合作素養(yǎng)，促進(jìn)共同提高

教師的對(duì)話與合作觀念是新時(shí)代教師人格、教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的重要內(nèi)容。生態(tài)取向的教師專業(yè)發(fā)展的培養(yǎng)模式認(rèn)為，教師專業(yè)發(fā)展不僅靠自己，而且需要與他人合作，需要建立一種合作的教師文化。輔導(dǎo)教師與新教師之間，本著交流合作的關(guān)系，更有益于雙方的教師專業(yè)發(fā)展。

有的新教師以“助教”的身份，幫輔導(dǎo)教師看看晚自習(xí)，批閱作業(yè)，聽?zhēng)坠?jié)輔導(dǎo)教師的課，有疑難請(qǐng)教一下輔導(dǎo)老師;輔導(dǎo)教師則以顧問的形式針對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)給新教師一些修改意見，對(duì)新教師的課堂教學(xué)予以點(diǎn)評(píng)。這種輔導(dǎo)缺乏合作的意味，專業(yè)輔導(dǎo)效力不大。要建立真實(shí)的教師合作，要有主體的合作意愿和互惠的效益。一般師徒結(jié)對(duì)的教師合作體中，新教師有比較良好的合作意愿，但合作能力有限。輔導(dǎo)教師一般由學(xué)校指派，加之長(zhǎng)期獨(dú)立的課堂教學(xué)經(jīng)歷，以及指向績(jī)效的學(xué)校管理，加之很多農(nóng)村中小學(xué)對(duì)新教師輔導(dǎo)的制度建設(shè)尚處在探索之中，因此容易將輔導(dǎo)工作視為工作負(fù)擔(dān)，合作意愿不強(qiáng)。輔導(dǎo)教師要從思想上認(rèn)識(shí)到輔導(dǎo)新教師也是一名人民教師的崇高責(zé)任。新教師沒有陳舊的教學(xué)觀念的束縛，沒有濃重的不良教學(xué)習(xí)慣影響，容易接受新理念，容易接受新鮮事物，容易將先進(jìn)的教學(xué)理念滲透到課堂，勇于大膽嘗試，在個(gè)人資質(zhì)上有自己的特色。輔導(dǎo)教師以積極的心態(tài)交流切磋，有助于打破自己不良的教學(xué)習(xí)慣，教學(xué)相長(zhǎng)。將互惠的效益指向教師專業(yè)發(fā)展這個(gè)共同的目標(biāo)，從中獲得理智的啟迪或情感的愉悅，合作就更真實(shí)有效。輔導(dǎo)教師要以平等，理解，尊重，信任，互相支持和共同負(fù)責(zé)等價(jià)值觀念對(duì)待新教師。合作中要放棄合作體外的身份、角色，如校長(zhǎng)，教務(wù)主任，年級(jí)組長(zhǎng)等行政角色，崇尚反思，批判，對(duì)話和理解不同觀點(diǎn)，本著求同存異的精神，通過友好的協(xié)商，尋求最大共識(shí)，合作就更深入，更有效益?！皫熗綆Ы獭背晒献鞯暮诵臈l件是雙方的人際關(guān)系技能及其背后的文化理解與文化認(rèn)同。教師的合作，就是要在教師的日常生活中自然而然地生成一種相互開放、相互信賴、相互支援的同事關(guān)系。雖然學(xué)校通過制訂一系列計(jì)劃和制度以增強(qiáng)輔導(dǎo)教師與新教師間的合作，但這種合作具有強(qiáng)迫性、行政控制性、特定的時(shí)空性安排與可預(yù)測(cè)性等特點(diǎn)，保證了教師間合作的機(jī)會(huì)，但它的強(qiáng)制性也破壞了教師自主與自愿合作愿望的實(shí)現(xiàn)。輔導(dǎo)教師與新教師的合作由人為的合作向自然的合作過渡，需要輔導(dǎo)教師做出更多努力，主導(dǎo)營造積極的合作氛圍，根本上還是需要一定的教師品質(zhì)為保障。作為輔導(dǎo)教師要會(huì)寬容、會(huì)傾聽、會(huì)反思。合作本身就是一種精神，那么合作者寬容的品質(zhì)就是這種精神的最好注解。傾聽不僅是一項(xiàng)技巧，也是一種修養(yǎng)，甚至是一門藝術(shù)。不要把自己擺在話語霸權(quán)者的位置上，不要喋喋不休地講個(gè)沒完沒了，要善于聆聽新教師的觀點(diǎn)?！秾W(xué)記》云：“善問者如撞鐘，叩之以小者則小鳴，叩之以大者則大鳴，待其從容，然后盡其聲?！敝v的就是傾聽與輔導(dǎo)的藝術(shù)。新教師渴望得到別人尊重的愿望更為強(qiáng)烈，更加看重自己在資深教師心目中的影響。而傾聽本身就是對(duì)新教師的心理支持，對(duì)新教師的尊重與鼓勵(lì)。會(huì)寬容，會(huì)傾聽，才能進(jìn)一步做到崇尚反思，做到隨時(shí)調(diào)整自己的觀念與思維方式，調(diào)整自己的行為，實(shí)現(xiàn)有效的合作。

編輯：劉於誠