基于移動互聯(lián)網(wǎng)的翻轉課堂教學模式研究

于愛榮 王勇 牛彥杰 楊飛

[摘 要]隨著計算機技術和教學理念的不斷更新，翻轉課堂已經成為國內外教育領域的熱門話題。翻轉課堂的基本理念是教學流程變革所帶來的知識傳授的提前和知識內化的優(yōu)化。翻轉課堂教學模式以大學計算機基礎課程為例，可以設計較為完整的基于翻轉課堂模式的教學設計方案，并予以實施。實踐證明，翻轉課堂教學模式對學生成績的提高以及學習興趣的增強都有積極作用。

[關鍵詞]翻轉課堂 教學模式 教學設計 研究 SPOC

[中圖分類號] G424.21[文獻標識碼] A[文章編號] 2095-3437（2015）12-0046-02

2011年，薩爾曼·可汗（Salman Khan）在TED（Technology Entertainment Design，美國一家私有非營利機構）大會上的演講報告《用視頻重新創(chuàng)造教育》中提到：很多中學生晚上在家觀看可汗學院（Khan Academy）的數(shù)學教學視頻，第二天回到教室做作業(yè)，遇到問題時則向教師和同學請教。這與傳統(tǒng)的“教師白天在教室上課，學生晚上回家做作業(yè)”的方式正好相反的課堂模式，我們稱之為“翻轉課堂”（the Flipped Class-room，也稱之為“顛倒課堂”）。[1]

一、翻轉課堂概述

2007年，美國林地公園學校的兩位化學教師在授課過程中發(fā)現(xiàn)某些學生因為各種原因不能按時到課堂來上課，為了給這部分缺課學生補課，他們使用攝像裝備將授課過程制作成教學視頻，并上傳到網(wǎng)上供學生學習。后來，這兩位教師發(fā)現(xiàn)，這種讓學生提前通過教學視頻學習，在課堂上分組討論，再由教師對學生學習過程中遇到的問題進行集中講解的教學模式，取得了良好的教學效果，并得到學生的廣泛好評，這種教學模式受到越來越多教師的推廣。

二、翻轉課堂的含義詮釋

在信息化條件下，教師將教學視頻等學習資源提前提供給學生，供學生在上課前完成授課內容的學習理解，在課堂上師生再一起完成協(xié)作探究、互動交流和答疑解惑，這種新型的教學模式就是翻轉課堂的基本要義。

翻轉課堂教學模式有別于傳統(tǒng)教學模式，主要體現(xiàn)在以下三個方面。第一，它顛倒了傳統(tǒng)的教與學的地位。翻轉課堂教學模式的特點是課堂上生生協(xié)作交流與教師個別指導相結合，因此更加突出學生的主體地位。第二，它顛覆了傳統(tǒng)“先教后學”的學習過程。學生在上課之前先對新知識進行學習，在課堂上進行分組討論，再由教師進行答疑解惑。第三，新的教學模式使得教師和學生的角色發(fā)生了很大變化。在翻轉課堂中，教師由傳統(tǒng)的知識傳授者轉變成學生學習的引導者，學生由傳統(tǒng)的知識被動接受者轉變成知識的自主學習者。

在翻轉課堂這種人性化的教學模式下，學生可以自主選擇學習時間、學習地點和學習內容，對于學習過程中遇到的問題和重難點可通過SPOC網(wǎng)絡平臺查閱在線資源、小組討論交流或者教師答疑解惑等多種途徑解決，從而讓學生的學習能夠有的放矢，這也極大地激發(fā)了學生的學習積極性，鍛煉了學生的自我掌控能力。據(jù)國外學者調查結果表明，傳統(tǒng)的課堂教學每學期有50%的學生英語不及格，44%的學生數(shù)學不及格，當實施翻轉課堂之后，不及格人數(shù)比例分別下降到19%和13%。[2]

三、構建翻轉課堂教學模型

在翻轉課堂的實施過程中，我們將課程學習分為多個實施環(huán)節(jié)，明確每個環(huán)節(jié)的學習目標。學生在課前登錄SPOC網(wǎng)絡教學平臺對教師給出的各類教學資源和核心知識點進行自主學習，課堂上再通過教師的引導采用測試、討論問題并解決問題的方法加強對知識的深入理解。

圖1 ? Inverted Classroom Structure[3]

圖1為Robert Talbert（羅伯特·塔爾伯特）教授結合自己多年的教學實踐，總結的翻轉課堂實施的教學模式，模型展現(xiàn)了翻轉課堂實施各個環(huán)節(jié)的工作。

根據(jù)翻轉課堂的主要特征和系統(tǒng)化教學設計的要求，并結合我們的實際教學需求和學生特點，本文將整個學習過程劃分為課前學習階段和課中實施階段。不同的階段，教師和學生分別承擔不同的任務。在課前學習階段，教師的任務是制作課程微課、提供學習資源、設置學習目標等;學生的任務是根據(jù)學習目標進行自主選擇觀看微課或學習其他資源。在課中實施階段，教師的任務是檢查學生課前的學習效果，通過引導學生進行小組討論交流，從而加深學生對新知識的理解和掌握;學生的任務是將課前學習中遇到的問題在小組交流中解決，通過問題的解決促進知識的內化。

翻轉課堂教學模式極大地激發(fā)了學生的學習積極性，培養(yǎng)了學生的自我掌控能力，同時該模式更注重交流討論和評價機制，培養(yǎng)了學生的知識表述能力和團隊協(xié)作精神。

四、大學計算機基礎課程的翻轉課堂教學設計

本文以大學計算機基礎課程為例，來設計整個教學過程。本課程的授課對象是大學一年級學生，他們通過三年的高中學習，養(yǎng)成了良好的學習習慣，同時具備一定的信息素養(yǎng)。試點班級選擇了30人的小班，并將學生分為6組，6組小班化的教學使授課教師能夠兼顧各組的交流討論過程，并且給予各組答疑解惑;學校SPOC網(wǎng)絡教學平臺將傳統(tǒng)教學方式的特點和在線學習的優(yōu)點結合起來，可以保證翻轉課堂的有效實施。因此，大學計算機基礎課程具備翻轉課堂的實施條件。

（一）課前準備資源階段

課前階段，教師要準備好各類教學資源，并提供相關參考資料、電子課件和教案、微課資源、試題和試卷信息、常見問題匯總和相關專題學習的網(wǎng)站等各種類型的素材。其中，微課資源的制作尤其重要。教師圍繞學習目標為學生準備l-3個微課資源，每個微課只介紹一個知識點或展現(xiàn)一個案例，5-10分鐘比較合適。我們可以采用攝像的方法或者錄屏軟件來進行微視頻的錄制，然后再進行后期的剪輯編輯，制作完成后，將制作好的微課資源和其他電子資源上傳到大學網(wǎng)站上的SPOC網(wǎng)絡教學平臺，供學生在課前學習使用。準備好教學資源后，教師要對學生說明學習任務，學生完成自學后，各小組組長對學生遇到的問題進行匯總并報給教師，使教師對學生的自學情況提前做到心中有數(shù)。

學生登錄SPOC網(wǎng)絡教學平臺進行在線課程學習。學生首先要明確本節(jié)課的任務，通過登錄SPOC教學平臺學習微課和其他課程資源，學生將學習過程中遇到的問題及時匯總，也可以直接在SPOC教學平臺上進行提問咨詢，教師或者其他同學都可以對其進行幫助，解答其問題;小組長將未能解決的問題和多數(shù)同學都遇到的問題進行匯總再反饋給教師。利用SPOC網(wǎng)絡教學平臺，學生可以根據(jù)個人情況自助選擇學習資源，自定學習時間，這種學習模式可以讓學生充分實現(xiàn)個性化學習。

（二）課中實施階段

1.小組討論階段。在小組討論階段，根據(jù)教師設定的學習目標和布置的任務，小組內的5名同學進行討論，共同得出結論。同時，學生可以將自己前期遇到的問題跟組內同學討論交流，對教師布置的任務各抒己見，共同解決問題。

2.統(tǒng)一教授階段。統(tǒng)一教授階段為教師統(tǒng)一授課的過程。教師根據(jù)學生自學階段反饋的共性問題和本堂課的重難點進行統(tǒng)一的授課講解。

3.分組答疑階段。在分組答疑階段，教師依次參與到各組討論中，并答疑解惑。各組在小組討論中總會遇到組內無法解決的問題，教師應及時參與，適時點撥，激發(fā)學生的靈感，促使問題解決。

4.知識內化階段。教師分組點撥后，可以讓組與組之間進行交流，做到知識交流，知識共享;再通過巧設問題將本節(jié)課的重難點知識串起來，并且遷移到現(xiàn)實應用中，使學生加深理解，促使知識內化。

5.知識總結階段。在知識總結階段，各組派學生代表總結本組此次課程的收獲和遇到的難點問題，教師再對共性的問題集中講解，重難點知識重點解釋，完成對該堂課的歸納總結。

6.評價考核階段。課程的評價考核方式有別于傳統(tǒng)的考核方式，學生的最終成績由三部分組成，分別是課前測試成績占10%，小組協(xié)作成績占40%，個人考試成績占50%。這種評價考核機制突出了對學生綜合素質的評定。

五、結束語

基于大學計算機基礎課程翻轉課堂的教學模式設計，我們仍處于初步摸索階段。如何充分利用SPOC網(wǎng)絡教學平臺，更好地發(fā)揮該平臺的優(yōu)勢，探索更多適合開展翻轉課堂教學模式的課程，這些問題在后續(xù)工作中會進一步研究和探討。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 張金磊.翻轉課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志，2012（4）.

[2] Tina Barseghian.The Flipped Classroom Defined[EB/OL].http：//blogs.kqed.org / mindshift / 2011 / 09 / the-flipped-classroom-defined / .

[3] Talbert，R.（2011）.Inverting the linear algebra classroom[EB / OL].http：//prezi.com / dz0rbkpy6tam / Inverting-the-linear-algebra-classroom.2012-12-19.

[4] 陳怡.基于翻轉課堂模式的教學設計及應用研究[J].現(xiàn)代教育技術，2014（2）.

[5] 顧柳敏.基于“微課程”理論的地理合作課堂初探[J].地理教學，2013（5）.

[6] 丁自成.信息技術與物理課程整合的思考[J].新疆師范大學學報（自然科學版），2006（3）.

[責任編輯：陳 明]