如何構(gòu)建物理課堂教學(xué)邏輯

洪進(jìn)步

摘 ? 要：從邏輯角度對“一師一優(yōu)課”活動的優(yōu)質(zhì)課進(jìn)行分析與歸納，總結(jié)優(yōu)質(zhì)課教學(xué)邏輯的特征。進(jìn)一步從邏輯角度構(gòu)建課堂教學(xué)，更好的實(shí)現(xiàn)三維教學(xué)目標(biāo)與提升學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：優(yōu)質(zhì)課;課堂教學(xué)邏輯;構(gòu)建

教育部組織的“一師一優(yōu)課、一課一名師”活動中呈現(xiàn)了眾多的優(yōu)質(zhì)課，眾多的優(yōu)質(zhì)課形式多樣、邏輯嚴(yán)謹(jǐn)、內(nèi)容豐富，三者有機(jī)融合。優(yōu)質(zhì)課的核心特征之一是要具備清晰的教學(xué)邏輯，脫離了內(nèi)在的課堂教學(xué)邏輯，豐富的內(nèi)容就僅是零散的知識碎片，多樣的形式就只剩下美麗的花架子，課堂教學(xué)過程將失去條理性，學(xué)生的思維能力培養(yǎng)也就無從談起。物理課需要怎樣的課堂教學(xué)邏輯？如何構(gòu)建物理教學(xué)邏輯呢？

1 ? 什么是物理教學(xué)邏輯

教學(xué)邏輯是包括思維在內(nèi)的師生教學(xué)活動的內(nèi)在規(guī)律性和有關(guān)主張，屬于應(yīng)用性邏輯，反映著主體對教學(xué)設(shè)計和實(shí)施過程中客觀規(guī)律性的認(rèn)識及形式化的結(jié)果，是組織教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)活動的依據(jù)。物理教學(xué)邏輯有兩方面：學(xué)科內(nèi)容的內(nèi)在邏輯性;實(shí)際教學(xué)過程符合學(xué)科內(nèi)容的順序與學(xué)生接受知識思維規(guī)律的程度?？茖W(xué)的物理教學(xué)邏輯能明晰課堂條理、突出重點(diǎn);能有效地引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)知識網(wǎng)絡(luò)，提升學(xué)生學(xué)習(xí)效果。在課堂教學(xué)中教師要用基本邏輯設(shè)計教學(xué)邏輯主線，輔助邏輯設(shè)計邏輯副線，從而形成以邏輯主線為主軸，邏輯副線為補(bǔ)充的物理課堂教學(xué)邏輯。

2 ? 設(shè)計教學(xué)邏輯主線

教學(xué)邏輯主線反映了教學(xué)的總體思路與核心思想，是教師在依照教學(xué)規(guī)律，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)要求，為達(dá)成教與學(xué)的雙向目標(biāo)而設(shè)置的貫穿于整個課堂教學(xué)過程的邏輯脈絡(luò)或探求問題的程序。

2.1 ? 在教學(xué)過程的整體性和連貫性中尋找邏輯主線

在欣賞優(yōu)質(zhì)課時常常有這樣體會：教學(xué)過程如行云流水般高潮迭起，整個過程一氣呵成，各部分知識沒有牽強(qiáng)的拼湊與斷層。但回想過程，又能清晰的將整堂課劃分為幾個有機(jī)組成部分。例如在學(xué)習(xí)“電阻和變阻器”時，教師設(shè)計了相對完整的5個知識板塊，生活情境和物理實(shí)驗感受電阻的存在、電阻和什么因素有關(guān)？設(shè)計探究實(shí)驗、分析總結(jié)電阻影響因素、如何正確使用變阻器。5個知識板塊獨(dú)立清晰但又都緊密聯(lián)系。各板塊相交處因為教師的巧妙引導(dǎo)、總結(jié)，把教學(xué)過程從一板塊過渡到另一板塊，整個知識學(xué)習(xí)過程自然天成、渾然一體。

2.2 ? 在學(xué)科知識體系中尋找邏輯主線

物理學(xué)科知識體系本身具有較強(qiáng)的邏輯聯(lián)系，物理教材在編寫教學(xué)內(nèi)容時已經(jīng)烙上了清晰的物理邏輯脈絡(luò)，如果教材中物理知識形成的邏輯順序符合學(xué)生的認(rèn)知順序和教師的教學(xué)設(shè)計邏輯，就能直接采用教材的物理知識呈現(xiàn)順序為邏輯主線。如在學(xué)習(xí)“聲音的產(chǎn)生與傳播”時，就能沿著“物體振動產(chǎn)生聲音（振源）→聲音在介質(zhì)中傳播（條件）→耳朵聽到聲音”的知識邏輯線索來教學(xué)，這樣的教學(xué)線索符合學(xué)生思維特點(diǎn)又有清晰的邏輯順序。教學(xué)時要尋找學(xué)科內(nèi)容形成順序和學(xué)生的認(rèn)知順序的聯(lián)結(jié)性，讓學(xué)科知識的邏輯順序和學(xué)生的心理邏輯順聯(lián)起來，以此使學(xué)生通過同化與順應(yīng)等心理過程，實(shí)現(xiàn)二者的協(xié)調(diào)統(tǒng)一。

2.3 ? 在探究教學(xué)過程中尋找邏輯主線

新課程改革以來，探究是物理課程標(biāo)準(zhǔn)對物理教學(xué)的基本要求，實(shí)施探究教學(xué)成為物理課堂教學(xué)的熱點(diǎn)，探究常常貫穿于物理知識的學(xué)習(xí)過程與方法中。探究教學(xué)是把科學(xué)領(lǐng)域的探究引入課堂，在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)類似于科學(xué)研究的情景，讓學(xué)生經(jīng)歷科學(xué)家般的探究過程理解科學(xué)概念、科學(xué)探究的本質(zhì)，并培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)探究能力的一種重要教學(xué)方式。物理的科學(xué)探究常常包含提出問題、猜想與假設(shè)、設(shè)計實(shí)驗與制訂計劃、進(jìn)行實(shí)驗與收集證據(jù)、分析與論證、評估、交流與合作等環(huán)節(jié)。具體教學(xué)過程中，就可以根據(jù)這樣的邏輯順序組織探究教學(xué)，或涉及全部探究環(huán)節(jié)，或只涉及部分環(huán)節(jié)。通過以探究為主線的教學(xué)，讓學(xué)生經(jīng)歷學(xué)習(xí)過程，領(lǐng)悟科學(xué)探究方法與技能，發(fā)展科學(xué)探究能力，建構(gòu)物理知識體系，體驗科學(xué)探究的樂趣，養(yǎng)成勇于創(chuàng)新的科學(xué)精神和可持續(xù)發(fā)展的科學(xué)素養(yǎng)。

2.4 ? 圍繞學(xué)生的認(rèn)知脈絡(luò)尋找邏輯主線

知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)生通過意義建構(gòu)的方式而獲得。學(xué)習(xí)的過程是學(xué)生基于原有的知識經(jīng)驗生成意義、建構(gòu)理解的過程。所以在組織教學(xué)時要立足學(xué)生主體，圍繞學(xué)生的認(rèn)知脈絡(luò)順序。

2.4.1 ? 基于原有經(jīng)驗的概念重構(gòu)脈絡(luò)

以學(xué)生原有的知識經(jīng)驗為出發(fā)點(diǎn)，通過一定形式的教學(xué)活動挖掘?qū)W生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中和學(xué)習(xí)概念相關(guān)的知識或經(jīng)驗，確定原有認(rèn)知和新概念間的聯(lián)結(jié)點(diǎn)，從而進(jìn)入新概念的學(xué)習(xí)。認(rèn)知脈絡(luò)按照“激活已有經(jīng)驗→建立新舊聯(lián)系→形成新概念→建立新舊概念之間聯(lián)系”的順序進(jìn)行，以學(xué)生原有的知識經(jīng)驗作為新概念學(xué)習(xí)的生長點(diǎn)，促使學(xué)生自主建構(gòu)。

認(rèn)知脈絡(luò)的關(guān)鍵是建立新概念和學(xué)生原有認(rèn)識之間的聯(lián)系，這種聯(lián)系可以是新舊認(rèn)知之間的沖突，可以是原有經(jīng)驗的提升，可以是原有認(rèn)知的深入發(fā)展，也可以是平行于原有認(rèn)知的對比概括，因此形成新概念的教學(xué)可以是多種多樣的。

如上“圓周運(yùn)動”時，學(xué)生對線速度和角速度這兩個概念感到困惑，可以如下創(chuàng)設(shè)新舊聯(lián)系教學(xué)情景來引導(dǎo)學(xué)生理解這兩種速度的物理意義。師：學(xué)習(xí)直線運(yùn)動時，用速度表示物體運(yùn)動的快慢，那速度是如何定義的呢？生：速度等于位移與時間的比值。師：對于圓周運(yùn)動，運(yùn)動的快慢還能用位移和時間的比值來描述嗎？ （教師演示物體運(yùn)動一周位移為零），這時物體的速度為零嗎？那該如何描述物體做圓周運(yùn)動的快慢呢？（產(chǎn)生認(rèn)知沖突1）。生：茫然。（小組討論）有小組提出，能否用轉(zhuǎn)過的弧長與時間的比值來描述運(yùn)動的快慢呢？教師：給學(xué)生點(diǎn)贊后呈現(xiàn)關(guān)于月球和地球?qū)υ挼牟牧?。地球繞太陽運(yùn)動，月球繞地球運(yùn)動，這兩個運(yùn)動都可近似看做是圓周運(yùn)動。地球?qū)υ虑蛘f，你怎么走得這么慢？我繞太陽運(yùn)動每秒鐘可走29.79 km，你運(yùn)動1s只走1.02 km。但月球回答，這樣說是錯的吧，你繞一圈需要一年，我繞一圈只要27.3天，到底誰轉(zhuǎn)得慢呢？生：茫然。（產(chǎn)生認(rèn)知沖突2）。

2.4.2 ? 基于問題解決的概念建構(gòu)脈絡(luò)

在一些優(yōu)質(zhì)課中往往把問題驅(qū)動方式作為主要的概念認(rèn)知方式，在提出、分析、解決問題的過程中形成概念，理解概念。有的教學(xué)過程，只有一個問題貫穿始終引領(lǐng)整個概念認(rèn)知過程的線索。有的教學(xué)過程用幾個逐層深入、彼此關(guān)聯(lián)的問題引領(lǐng)多個教學(xué)板塊，把前一問題作為后一問題的鋪墊，后一問題是前一問題的延續(xù)或升華，使每一個問題成為學(xué)生思維的階梯，幾個問題形成具有一定梯度和邏輯結(jié)構(gòu)的大問題，每個問題的解決構(gòu)成形成全面概念的一個必要因素，在幾個問題解決的共同作用下完成完整的概念理解。

在上“重力”時，先創(chuàng)設(shè)一個游戲情景，讓學(xué)生豎直向上拋筆，接著設(shè)計了如下問題：問1.不管筆拋得多高，為什么終會落回來？問2.把筆豎直向上拋出后，為什么總會落回拋出位置？問3.如果豎直向上拋出的不是筆，而是一個鉛球，你還敢站在原地接嗎？ 問4.你能讓筆靜止在手指上嗎？問5.你還能用筆設(shè)計3個小實(shí)驗，說明不同的力學(xué)知識嗎？。設(shè)計了5個問題，問題1引出重力定義的學(xué)習(xí)，問題2引出重力方向的學(xué)習(xí)，問題3引出重力與質(zhì)量關(guān)系的探究，問題4引出重心概念的學(xué)習(xí)，問題5引出知識的鞏固和提升。通過以上問題解決，整個教學(xué)環(huán)節(jié)銜接自然、環(huán)環(huán)相扣、步步提升，學(xué)生建構(gòu)了知識也提高了思維能力。

3 ? 穿插教學(xué)邏輯副線

邏輯主線設(shè)計后，教學(xué)過程行進(jìn)路線是清晰的，但基于人的全面發(fā)展的三維教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成還是不夠的。因為邏輯主線難以全面地包含學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)品質(zhì)等情感態(tài)度價值觀目標(biāo)以及個性發(fā)展和社會性發(fā)展、學(xué)識發(fā)展的各個方面，為補(bǔ)齊其不足，還要補(bǔ)充設(shè)計好教學(xué)的邏輯副線。

在課堂教學(xué)中，顯性的知識作為學(xué)習(xí)時過程、方法和情感態(tài)度、行為的載體，也是教學(xué)目標(biāo)重要組成部分，在具體的教學(xué)中，依據(jù)教學(xué)生成情況而調(diào)整的靈活性與可變動性遠(yuǎn)不及方法、情感態(tài)度和行為等內(nèi)容，因此在日常教學(xué)中，知識線索常被當(dāng)作邏輯主線。同時，由于過程方法和情感態(tài)度的教學(xué)目標(biāo)常常不是一蹴而就，所以，過程、方法以及情感態(tài)度、行為活動往往被設(shè)計為教學(xué)的邏輯副線，并出現(xiàn)多次以強(qiáng)化學(xué)生體驗。

如上“全球變暖與水資源危機(jī)”時，以培養(yǎng)學(xué)生責(zé)任心和對社會責(zé)任感為情感線索，以學(xué)生調(diào)查、交流為行為線索，課前讓學(xué)生通過調(diào)查生活環(huán)境，水資源情況，在所生活區(qū)域?qū)嵉亓私馑廴镜默F(xiàn)狀和危害。學(xué)生根據(jù)調(diào)查結(jié)果制作ppt，在上課時交流展示，認(rèn)識全球變暖，水資源危機(jī)與水污染問題。引導(dǎo)學(xué)生籌謀劃策解決水資源短缺與水污染問題。

4 ? 形成教學(xué)邏輯體系

學(xué)習(xí)認(rèn)知的過程實(shí)質(zhì)是邏輯推理的過程。在邏輯主線設(shè)計好、邏輯副線穿插好后，還得審視二者所建構(gòu)的教學(xué)邏輯體系是否完善，推敲每個邏輯步驟具體化，充分考慮各環(huán)節(jié)的轉(zhuǎn)換以及各部分之間的聯(lián)系等問題，歷經(jīng)這樣的反復(fù)思考、修訂，才能形成思路簡潔、內(nèi)容豐富、生動充實(shí)、主次分明的物理課堂，才能形成既符合教材內(nèi)容編寫的主體邏輯又能實(shí)現(xiàn)三維教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)邏輯體系。