行知有序：中職專業(yè)課教學(xué)的應(yīng)有之義

行知有序：

中職專業(yè)課教學(xué)的應(yīng)有之義

張國(guó)紅

摘 要 行知關(guān)系在中職專業(yè)課教學(xué)中始終是一個(gè)核心問(wèn)題。傳統(tǒng)教學(xué)過(guò)度強(qiáng)化了“知”的重要功能，而中職教育的就業(yè)導(dǎo)向決定了中職專業(yè)課教學(xué)需要突出“行”的主體地位，建立“行知有序”的教學(xué)觀?！靶兄行颉钡闹鞔涡?、次序性和共生性分別詮釋了中職專業(yè)課教學(xué)的目標(biāo)、方法與策略之意蘊(yùn)。要形成“行知有序”的可操作方法，需要構(gòu)建任務(wù)、問(wèn)題與概念三大要素，并由此形成“先行后知”的方法序列。

關(guān)鍵詞 中等職業(yè)教育；專業(yè)課；教學(xué)；行知有序

中圖分類號(hào) G712 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2015）07-0035-05

在中職專業(yè)課教學(xué)中，行（實(shí)踐）與知（理論）的關(guān)系始終是一個(gè)核心問(wèn)題，正確認(rèn)識(shí)知行關(guān)系是有效推進(jìn)中職專業(yè)課教學(xué)改革的關(guān)鍵。由于普遍存在“重文輕技”的文化傳統(tǒng)，以及“實(shí)踐是理論的應(yīng)用”哲學(xué)思維的過(guò)度強(qiáng)化，導(dǎo)致中職專業(yè)課教學(xué)普遍存在“重知輕行”的落后觀念及“先知后行”的過(guò)度應(yīng)用問(wèn)題。盡管許多學(xué)者試圖以“行知合一”的普適價(jià)值來(lái)糾正人們?cè)谔幚硇兄P(guān)系上的片面性認(rèn)識(shí)，但“行知合一”所表達(dá)的抽象信息不足以形成強(qiáng)大的引導(dǎo)和糾錯(cuò)力量。要有效改變當(dāng)前中職專業(yè)課教學(xué)中頑固落后的知行觀，需要建立“行知有序”的教學(xué)理念與方法，以此形成明晰的中職專業(yè)課教學(xué)價(jià)值取向和方法引領(lǐng)。

一、“行知有序”的基本詮釋

“行知有序”沿用了“長(zhǎng)幼有序”的組詞方式與深刻語(yǔ)意，借此強(qiáng)化行知之間的關(guān)系與內(nèi)涵。“長(zhǎng)幼有序”作為中國(guó)傳統(tǒng)倫理道德規(guī)范，其文化影響源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，這里的“有序”顯然不只是物理層面的單一語(yǔ)意，更具有思想方法與價(jià)值判斷的深遠(yuǎn)意義。在一定語(yǔ)境下，“行知”與“長(zhǎng)幼”具有一致的主次與輕重關(guān)系，“行知有序”具有中職教育教學(xué)的“倫理”意義。

作為指向中職專業(yè)課教學(xué)的“行知有序”主要包括三層含義：一是主次性，即行重于知。中職專業(yè)課教學(xué)的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力，通俗地說(shuō)，是培養(yǎng)行事的能力，以“行”為價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，“知”自始自終要服務(wù)于“行”，從價(jià)值意義上說(shuō)，行知有“尊卑”之分，行是中職專業(yè)課教學(xué)的目標(biāo)與歸屬，這也正是中職教育的本質(zhì)所在；二是次序性，即先行后知。傳統(tǒng)教學(xué)對(duì)知行關(guān)系的處理是以“理論是實(shí)踐的應(yīng)用”的哲學(xué)理論為基礎(chǔ)，認(rèn)為實(shí)踐僅僅是理論的延伸與應(yīng)用，導(dǎo)致教師總是不自覺地鐘情于“先知后行”的教學(xué)程式。而實(shí)際上，中職專業(yè)課教學(xué)中的“行”有著自身的邏輯特點(diǎn)，“行”不是“知”直接演繹的結(jié)果，其間必然需要經(jīng)過(guò)艱難的“行中學(xué)”才能學(xué)會(huì)“行”，就教學(xué)方法而言，要讓學(xué)生學(xué)會(huì)“行”，就要一開始讓學(xué)生進(jìn)入行動(dòng)邏輯中，再根據(jù)需要進(jìn)行實(shí)踐反思與“知”的學(xué)習(xí)，這才是中職專業(yè)課教學(xué)的方法路徑；三是共生性，即行知合一。行知的主次與次序?qū)傩圆⒉灰馕吨信c知的分離與相互排斥，相反，行知之間具有相互生成作用的需要與可能，“行中知”“知中行”都是合理的方法應(yīng)用與表達(dá)。在中職專業(yè)課教學(xué)中，學(xué)生圍繞任務(wù)展開“做”的行動(dòng)是課堂常態(tài)，而任務(wù)本身即為行與知集合的行動(dòng)載體，這里恰恰需要淡化行與知的邊界。如果“先行后知”明確的是可操作性的方法流程，那么“行知合一”便是方法上位層面的策略和必然。

二、中職專業(yè)課教學(xué)“行知有序”之意蘊(yùn)

（一）行知主次性：中職專業(yè)課教學(xué)目標(biāo)之詮釋

中職教育的本質(zhì)是為了學(xué)生的職業(yè)生涯發(fā)展，盡管中職教學(xué)需兼顧多方面要求，但顯然應(yīng)當(dāng)把培養(yǎng)職業(yè)能力作為其核心目標(biāo)。但在傳統(tǒng)思維中，總是強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)，試圖通過(guò)知識(shí)的運(yùn)用形成實(shí)踐能力，或以此增加學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展能力。事實(shí)上，“實(shí)踐是理論的應(yīng)用”邏輯所規(guī)范的僅僅是宏觀上理論與實(shí)踐的關(guān)系，并非具體個(gè)體在工作實(shí)踐過(guò)程中的理實(shí)關(guān)系，并且實(shí)踐能力也不是理論知識(shí)直接演繹的結(jié)果，要實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)換必然要經(jīng)過(guò)創(chuàng)新或再情境化的過(guò)程。因此，中職教育的目標(biāo)應(yīng)直指“行”，而非“知”，即中職教育要有效地培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力，就必須在行動(dòng)層面理解職業(yè)能力，即實(shí)現(xiàn)職業(yè)能力的現(xiàn)實(shí)化[1]。事實(shí)上，“職業(yè)能力是要素能力在具體任務(wù)中體現(xiàn)的結(jié)果，任何職業(yè)能力都是具體的，是和一件件任務(wù)相聯(lián)系的。只有依據(jù)任務(wù)、用行動(dòng)（行）觀點(diǎn)所描述的職業(yè)能力，才能給我們提供清晰的課程內(nèi)容與教學(xué)方法設(shè)計(jì)路徑”[2]。

可見，中職專業(yè)課應(yīng)建立怎樣的教學(xué)目標(biāo)，在行知主次性中可以得到解釋，即中職專業(yè)課教學(xué)最終要落實(shí)到具體職業(yè)任務(wù)中的行動(dòng)能力，能否“行”是教學(xué)目標(biāo)評(píng)價(jià)的根本依據(jù)，反過(guò)來(lái)，如果學(xué)生能“行”，就認(rèn)為達(dá)到了相關(guān)預(yù)期的“知”。顯然，從此意義上說(shuō)，行重于知，通過(guò)中職專業(yè)課教學(xué)，重要的是讓學(xué)生能夠做什么（學(xué)生能“行”什么），而不是理解、了解了什么知識(shí)（學(xué)生能“知”什么）。

（二）行知次序性：中職專業(yè)課教學(xué)方法之路徑

傳統(tǒng)意義的教學(xué)組織中，方法是學(xué)習(xí)步驟的次序，而中職專業(yè)課教學(xué)方法的核心是要處理好“行”與“知”的次序問(wèn)題。根據(jù)中職課程內(nèi)容與學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，教學(xué)方法的設(shè)計(jì)應(yīng)遵循“先行后知”的次序性，這才是中職專業(yè)課教學(xué)的應(yīng)然邏輯。

1.契合學(xué)生認(rèn)知的心理順序

中職學(xué)生對(duì)“行”的興趣顯然大于對(duì)“知”的興趣，一開始就讓學(xué)生參與具體、鮮活的“行”，以此來(lái)開啟學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)程是符合學(xué)生心理需求的。實(shí)際上，近年流行的行動(dòng)學(xué)習(xí)理論超越了行與知分離的二元思維，把學(xué)習(xí)的行與知統(tǒng)整到具體的工作任務(wù)當(dāng)中，通過(guò)圍繞任務(wù)的行動(dòng)來(lái)學(xué)習(xí)，基本遵循了從任務(wù)行動(dòng)到理性認(rèn)知與提升的學(xué)習(xí)過(guò)程，鑒于這種行動(dòng)順序都是基于具體感知形成的串行學(xué)習(xí)過(guò)程序列，而且學(xué)生認(rèn)知的心理順序也是循序漸進(jìn)的過(guò)程序列，這表明，具有自然性的認(rèn)知心理順序與自然推進(jìn)的行動(dòng)順序是一致的[3]。

2.契合從易到難的學(xué)習(xí)過(guò)程

由淺入深、從易到難是教師普遍遵循的教學(xué)原則，無(wú)論是教材編排還是教學(xué)實(shí)施，都應(yīng)該考慮這一促進(jìn)有效學(xué)習(xí)的邏輯順序，但這些都是在純理論知識(shí)或純實(shí)踐操作中形成一種比較成熟的教學(xué)范式。中職專業(yè)課教學(xué)首先要面對(duì)的是理論與實(shí)踐的關(guān)系問(wèn)題，從目前看，對(duì)這個(gè)關(guān)系問(wèn)題的“認(rèn)知偏差”扼殺了對(duì)從易到難這個(gè)普遍原則，“先知后行”教學(xué)程式在中職專業(yè)課教學(xué)中仍然“泛濫”的現(xiàn)實(shí)就是最典型證明。一般認(rèn)為，中職教育的對(duì)象大多具有形象思維而不是抽象思維的智力結(jié)構(gòu)[4]，從行到知的過(guò)程即為從實(shí)踐到理論、從具體到抽象的過(guò)程，對(duì)中職學(xué)生而言，“行”往往比“知”要容易。由此，在中職專業(yè)課教學(xué)中，遵循從行到知的學(xué)習(xí)序列，就是從易到難的學(xué)習(xí)過(guò)程。

3.契合職業(yè)能力的發(fā)展規(guī)律

一直以來(lái)，由于受普通教育的影響，中職教育主要關(guān)注遵循學(xué)生的學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)規(guī)律，而相對(duì)忽視了學(xué)生的職業(yè)成長(zhǎng)和生涯發(fā)展規(guī)律。著名學(xué)者德萊福斯（S.Dreyfus）等的研究發(fā)現(xiàn)：人的職業(yè)成長(zhǎng)不是簡(jiǎn)單的“從不知道到知道”的知識(shí)學(xué)習(xí)和積累，而是“從完成簡(jiǎn)單工作任務(wù)到完成復(fù)雜工作任務(wù)”的能力發(fā)展過(guò)程，必須經(jīng)歷從“新手到實(shí)踐專家”的多個(gè)發(fā)展階段，每個(gè)階段都有對(duì)應(yīng)的知識(shí)形態(tài)[5]。中職教育的教學(xué)設(shè)計(jì)，就是要通過(guò)難度不同的學(xué)習(xí)任務(wù)，把處于低級(jí)能力發(fā)展階段的人帶入更高級(jí)能力發(fā)展階段。一般而言，從低級(jí)能力到高級(jí)能力發(fā)展對(duì)應(yīng)的知識(shí)形態(tài)會(huì)越抽象、越系統(tǒng)和越具有智力性，基本吻合從行到知（知其所以然）的演進(jìn)過(guò)程。以電子技術(shù)課程中某電路裝接任務(wù)為例，如圖1所示，低水平階段相當(dāng)于普通操作工，此時(shí)的任務(wù)主要是會(huì)行（裝接電路），而不應(yīng)被授予技術(shù)行家才需要的原理知識(shí)，只有當(dāng)需要向更高層次水平發(fā)展，并已具有相應(yīng)“行”的能力基礎(chǔ)時(shí)才有理由融入對(duì)應(yīng)的知識(shí)理解，這才是中職學(xué)生應(yīng)有的學(xué)習(xí)進(jìn)程。

圖1 以裝接電路任務(wù)為例的職業(yè)能力發(fā)展規(guī)律

（三）行知共生性：中職專業(yè)課教學(xué)策略之內(nèi)涵

先行后知的教學(xué)方法只是提供了操作層面的步驟與次序，運(yùn)用過(guò)度或偏差都會(huì)不自覺地走向知行分離，必須建立一個(gè)指導(dǎo)性的策略框架，把視點(diǎn)放到基于職業(yè)能力培養(yǎng)目標(biāo)“行知合一”的整體化思維中，這也正是詮釋了行知共生性的基本內(nèi)涵。事實(shí)上，先行后知與行知合一是相通的，因?yàn)椴淮嬖趪?yán)格意義上單純的“行”，以工作任務(wù)為載體，展開“行”的過(guò)程必然是行知合一的過(guò)程，因此，“行知合一”的共生性是中職專業(yè)課教學(xué)策略的基本內(nèi)涵。

從教學(xué)目標(biāo)看，中職專業(yè)課教學(xué)培養(yǎng)的是職業(yè)行動(dòng)能力，這里的“行動(dòng)”不是一種程式化的技能操作，而是為達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)而進(jìn)行的有意識(shí)的綜合性職業(yè)活動(dòng)，是學(xué)生動(dòng)腦與動(dòng)手的和諧統(tǒng)一，即行知合一[6]；從教學(xué)內(nèi)容看，開發(fā)理實(shí)一體化課程已成為當(dāng)前中職教育的普遍要求，在具體教學(xué)中，要求對(duì)應(yīng)地實(shí)現(xiàn)整體的教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)，即構(gòu)建一個(gè)蘊(yùn)含“行”與“知”元素的合適載體，讓“行”與“知”通過(guò)這個(gè)載體有機(jī)整合，圍繞載體的行動(dòng)即為行知合一；從教學(xué)對(duì)象看，中職學(xué)生主要具有形象思維的特點(diǎn)。行知分離的以學(xué)科體系為邏輯構(gòu)成的理論課程，邏輯嚴(yán)密，顯然不適合形象思維為主的中職學(xué)生，只有將邏輯嚴(yán)密的靜態(tài)理論知識(shí)解構(gòu)，按照行知于一體的工作過(guò)程重新建構(gòu)，成為動(dòng)態(tài)的過(guò)程邏輯體系，讓學(xué)生在離他們生活實(shí)際最近且具體的實(shí)踐活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)“行中學(xué)”，才能彰顯中職學(xué)生形象思維的優(yōu)勢(shì)。

三、中職專業(yè)課教學(xué)“行知有序”的實(shí)施

中職專業(yè)課教學(xué)的“行知有序”在具體實(shí)施中，應(yīng)緊緊抓住“行”在行知關(guān)系中的主體地位，以行知合一為策略引導(dǎo)，實(shí)行先行后知的方法序列，以行動(dòng)為主線開展教學(xué)。

（一）要素構(gòu)建：任務(wù)、問(wèn)題與概念

1.構(gòu)建行動(dòng)式任務(wù)

行知有序確立了行的主體地位，在實(shí)施中首先需要構(gòu)建行的對(duì)象，即行動(dòng)式任務(wù)，讓學(xué)生明白“行”什么。針對(duì)中職專業(yè)課的教學(xué)特點(diǎn)，行動(dòng)式任務(wù)應(yīng)具備三個(gè)基本特點(diǎn)：一是載體性。行動(dòng)式任務(wù)超越了傳統(tǒng)教學(xué)中理論與實(shí)踐分離的二元思維，其是一個(gè)蘊(yùn)含理論與實(shí)踐元素的綜合性學(xué)習(xí)載體，這為圍繞任務(wù)展開行動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)行知合一創(chuàng)設(shè)條件；二是典型性。構(gòu)建的任務(wù)應(yīng)盡可能有效覆蓋對(duì)應(yīng)的更多專業(yè)知識(shí)，并盡量減少與其他任務(wù)對(duì)應(yīng)知識(shí)的重復(fù)區(qū)域，形成一定的“任務(wù)邊界”，同時(shí)，應(yīng)以有趣生動(dòng)的形式激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性；二是實(shí)踐性。行動(dòng)式任務(wù)需要具有明確的實(shí)踐導(dǎo)向性，盡量融入行業(yè)實(shí)踐的元素，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的動(dòng)作參與，而不僅僅是學(xué)生的符號(hào)化思維。

2.設(shè)計(jì)序列化問(wèn)題

學(xué)生對(duì)行動(dòng)式任務(wù)的“行”不能只停留于操作層面，需要上升到理論認(rèn)識(shí)高度。從行到知的飛躍需要借助于問(wèn)題思維，教師應(yīng)設(shè)計(jì)一些基于行動(dòng)式任務(wù)的序列化問(wèn)題，讓學(xué)生沿著問(wèn)題的臺(tái)階，逐漸建立行與知的連接。序列化問(wèn)題的設(shè)計(jì)策略有：一是行動(dòng)化序列[7]，即問(wèn)題基于行動(dòng)。行動(dòng)本身是一種串行的序列進(jìn)程，與之對(duì)應(yīng)的問(wèn)題就形成一種過(guò)程序列，學(xué)生對(duì)問(wèn)題的回應(yīng)就成為一種自然狀態(tài)與自覺行為。例如，在《電子技術(shù)》課程中的基本放大電路裝接任務(wù)中，預(yù)設(shè)問(wèn)題可以是：如果調(diào)節(jié)基極偏置電阻使其增大，則集電極電流如何變化？反之如何？二是知識(shí)化序列[8]，即形成階梯式追問(wèn)。按照理論知識(shí)的結(jié)構(gòu)化特點(diǎn)，使問(wèn)題形成知識(shí)邏輯化序列，引導(dǎo)學(xué)生的認(rèn)知沿著問(wèn)題的階梯一步一步地向知識(shí)縱深發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生專業(yè)知識(shí)的系統(tǒng)化建構(gòu)。例如，在《電子技術(shù)》課程中的穩(wěn)壓電路裝接任務(wù)中，預(yù)設(shè)問(wèn)題可以是：該穩(wěn)壓電路的輸出電壓為什么不能調(diào)到零？對(duì)應(yīng)的追問(wèn)是：如果輸出電壓為零或很少時(shí)，引起的問(wèn)題會(huì)有哪些？

3.提煉知識(shí)化概念

把所感知的任務(wù)的共同本質(zhì)特征抽象出來(lái)，加以概括與提煉，就會(huì)形成知識(shí)化概念，能否理解這些伴隨任務(wù)的概念成為衡量學(xué)生是否實(shí)現(xiàn)了從行到知飛躍的基本依據(jù)。教師需要客觀地提煉并明晰概念，做到胸有成竹，以便有針對(duì)性地開展教學(xué)與評(píng)價(jià)。教師提煉概念的路徑：一是選擇。任何教學(xué)內(nèi)容或任務(wù)本身都已具有相關(guān)的諸多權(quán)威概念，并在教學(xué)中已成為普遍性應(yīng)用，但在有限的教學(xué)時(shí)間內(nèi)教師需要選擇最具典型的核心概念，以做到最有效的教學(xué)引導(dǎo)與最精準(zhǔn)的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)。二是創(chuàng)建。教師應(yīng)當(dāng)考慮中職學(xué)生的具體情況及專業(yè)特點(diǎn)建立起自己的概念結(jié)構(gòu)，這樣才能更好地組織學(xué)生學(xué)習(xí)教學(xué)內(nèi)容和課程標(biāo)準(zhǔn)。一方面，教師應(yīng)具有挑戰(zhàn)業(yè)已存在的核心概念的意識(shí)；另一方面教師應(yīng)嘗試創(chuàng)建最適合引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)化概念，為不同學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)內(nèi)容之間構(gòu)建起有意義的聯(lián)系。

（二）實(shí)施步驟：嘗試、反思與解釋

行知有序在具體實(shí)施中需要建立合適的行動(dòng)序列，以形成可操作的實(shí)施步驟。行與知的關(guān)系及各自地位的確立實(shí)際上已指出了行與知的序列問(wèn)題，即在具體教學(xué)中，教師應(yīng)遵循“先行后知”的方法路徑，而實(shí)現(xiàn)從行到知的飛躍，需要借助反思的力量。其實(shí)施步驟如圖2所示。

圖2 中職專業(yè)課教學(xué)“先行后知”實(shí)施步驟

1.先行——自主嘗試

徐國(guó)慶認(rèn)為，“行動(dòng)邏輯的特殊性及形成過(guò)程的復(fù)雜性，要求職業(yè)教育課程組織模式不應(yīng)當(dāng)按照從理論到實(shí)踐的演繹模式進(jìn)行構(gòu)建，而要按照行動(dòng)本身的邏輯結(jié)構(gòu)進(jìn)行構(gòu)建；不應(yīng)當(dāng)從儲(chǔ)備其所需要的知識(shí)開始，而是一開始就要把學(xué)習(xí)者置身于行動(dòng)領(lǐng)域，并讓其在行動(dòng)中逐漸構(gòu)建知識(shí)。這是培養(yǎng)現(xiàn)實(shí)職業(yè)能力的唯一有效途徑”[9]。因此，在中職專業(yè)課教學(xué)中，教師一開始就應(yīng)把學(xué)生帶入圍繞工作任務(wù)的自主嘗試之中，此時(shí)重要的是讓學(xué)生“行”起來(lái)，而不是教師的講解。通過(guò)“行”讓學(xué)生將已有經(jīng)驗(yàn)與任務(wù)聯(lián)系起來(lái)，教師的職責(zé)不是簡(jiǎn)單地告知他們?nèi)绾温?lián)系，而是讓這種聯(lián)系在課堂上直接發(fā)生。

教師在此環(huán)節(jié)必須要轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，充分體現(xiàn)以學(xué)生為主體。然而，放手不是放任，這就首先需要通過(guò)民主協(xié)商，以開放的理念制定邊界清晰的“規(guī)則圈”，逐漸形成“規(guī)則圈內(nèi)人人自主，規(guī)則圈外沒(méi)有民主”的課堂制度；其次，需要精心設(shè)計(jì)好“任務(wù)導(dǎo)學(xué)單”或“工作頁(yè)”等學(xué)材，給學(xué)生提供“嘗試什么”及“如何嘗試”的指導(dǎo)性文本方案，為學(xué)生的“先行”建立基本秩序；再次，應(yīng)為自主行動(dòng)創(chuàng)設(shè)一個(gè)小組學(xué)習(xí)與交流平臺(tái)，如建立導(dǎo)生制等，以形成自主嘗試的服務(wù)機(jī)制，增加靈活性與有效性。

2.過(guò)濾——用心反思

通過(guò)自主行動(dòng)，學(xué)生會(huì)進(jìn)入對(duì)沉浸體驗(yàn)作出過(guò)濾的加工階段[10]。學(xué)生對(duì)所感知的行動(dòng)式任務(wù)以及由此形成的困惑或問(wèn)題作出“用心反思”，過(guò)濾才會(huì)發(fā)生，問(wèn)題成為過(guò)濾的階梯與媒介。教師應(yīng)該引導(dǎo)基于問(wèn)題的反思，幫助學(xué)生進(jìn)入對(duì)體驗(yàn)與認(rèn)知的過(guò)濾過(guò)程，譬如可通過(guò)預(yù)設(shè)形成階梯式追問(wèn)，引導(dǎo)學(xué)生的反思沿著問(wèn)題的階梯一步一步地向理性縱深發(fā)展，使學(xué)生從對(duì)任務(wù)的沉浸中逐漸抽離出來(lái)，并與之分離，開始摒棄主觀性來(lái)看待自己的行動(dòng)體驗(yàn)，由此促進(jìn)學(xué)生專業(yè)知識(shí)的客觀建構(gòu)。

此環(huán)節(jié)的重點(diǎn)在于建立反思的促進(jìn)機(jī)制。一方面，需要把預(yù)設(shè)的序列化問(wèn)題整合到“學(xué)材”之中，由學(xué)生作出書面反思與解答，形成“導(dǎo)思”路徑；另一方面，需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)學(xué)生對(duì)基于體驗(yàn)的反思結(jié)果的表達(dá)與交流機(jī)會(huì)，通過(guò)欣賞同伴經(jīng)驗(yàn)，產(chǎn)生感同身受的回應(yīng)，或在與同伴觀點(diǎn)的碰撞中領(lǐng)悟獨(dú)特感受，由此形成深刻的過(guò)濾效果。

3.后知——能夠解釋

中職學(xué)生要超越基于重復(fù)訓(xùn)練的低層次專業(yè)水平，就需要上升到蘊(yùn)含理性的智力層面，其所掌握的技能或知識(shí)須含有“為什么”的道理，“解釋”成為學(xué)生通向較高專業(yè)水平層次的通行證。解釋就是能表達(dá)事物變化的原因、事物之間的聯(lián)系或事物發(fā)展的規(guī)律。一是歸納性解釋，學(xué)生通過(guò)對(duì)任務(wù)的行動(dòng)和克服困難的體驗(yàn)之后，通過(guò)反思，歸納總結(jié)出概念性的理性判斷或規(guī)律，并能合乎邏輯地解釋之。二是演繹性解釋，學(xué)生從專家視角審視概念，具體描述自我體驗(yàn)、經(jīng)驗(yàn)與概念之間關(guān)系，解釋權(quán)威知識(shí)的內(nèi)在邏輯。諸如此類，解釋的邏輯性和完整性是學(xué)生基于先行的“后知”程度的重要評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

同樣，需要設(shè)計(jì)一些題目或問(wèn)題并融入“學(xué)材”之中讓學(xué)生有解釋的機(jī)會(huì)；通過(guò)占有豐富的資源進(jìn)行查詢、補(bǔ)充與學(xué)習(xí)；通過(guò)小組討論進(jìn)行修正與完善；更要通過(guò)教師漸入佳境的啟發(fā)或講解讓學(xué)生逐漸清晰所要解釋的概念。

四、結(jié)語(yǔ)

“行知有序”顯然不同于“知行有序”，這里“行知”組詞上的不同順序詮釋了幾乎相反的深刻內(nèi)涵。行知有序的落腳點(diǎn)歸根結(jié)底在“行”這一目的上，這正符合了中職教育的培養(yǎng)目標(biāo)。傳統(tǒng)教育過(guò)度強(qiáng)調(diào)了“知”，不自覺地把知識(shí)與實(shí)踐分割開來(lái)，與之伴隨出現(xiàn)的必然是“灌輸式”“儲(chǔ)蓄式”的教學(xué)方法，可以說(shuō)傳統(tǒng)教育的落腳點(diǎn)在“知”上，可謂“知行有序”。事實(shí)上，“行知有序”并不排斥“知”，無(wú)知之行至多是一種呆板機(jī)械式的單一技能，有知之行才可能是賦予理性判斷和智慧的職業(yè)能力，也即“知”是為了更好的“行”，從此意義上說(shuō)，“知”不是教學(xué)程式上的終點(diǎn)，恰恰是開啟“新行”的起點(diǎn)，知是行不斷螺旋上升的推進(jìn)力量，但始終無(wú)法超越“行”在中職專業(yè)課教學(xué)中的主體地位。

參 考 文 獻(xiàn)

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Abstract The relationship between practice and knowledge in vocational courses teaching has always been a core issue. Traditional teaching strengthens the important functions of the“knowledge”，but the employment-oriented of vocational education determines the vocational courses teaching need to highlight“practice”in dominant position and establish a“practice and knowledge ordered” teaching concept. The nature of prioritize， order and symbiosis of“practice and knowledge ordered”interprets the targets， methods and tactics of symbiotic vocational courses teaching. To form a“practice and knowledge ordered”operational method， we need to build the three elements of tasks， issues and concepts， and thus to form“practice first then knowledge”approach sequence.

Key words secondary vocationa education； specialty courses； teaching； practice and knowledge in order

Author Zhang Guohong， director of the Department of Vocational Education in Teaching and Research Section of Jinhua City Education Bureau （Jinhua 321017）