中國式“課例研究”中教師學(xué)習(xí)資源需求調(diào)查研究

楊彥軍 童 慧 郭紹青

（1．南昌大學(xué)教育學(xué)院，江西南昌330031；2．西北師范大學(xué)教育技術(shù)學(xué)院，甘肅蘭州730070）

中國式“課例研究”中教師學(xué)習(xí)資源需求調(diào)查研究

楊彥軍1童 慧2郭紹青2

（1．南昌大學(xué)教育學(xué)院，江西南昌330031；2．西北師范大學(xué)教育技術(shù)學(xué)院，甘肅蘭州730070）

中國式課例研究是一種以典型教學(xué)內(nèi)容為載體、以教學(xué)實踐情境為場域、以實踐共同體為單位、以專業(yè)學(xué)習(xí)為引領(lǐng)、以同伴互助為形式、以優(yōu)化課堂教學(xué)質(zhì)量和提高教師專業(yè)能力為目的的螺旋上升式的教學(xué)研究活動，其基本流程包括教學(xué)準備、教學(xué)實踐、互動評課和總結(jié)反思等四個主要階段和若干個具體環(huán)節(jié)。課例研究是教師行動與學(xué)習(xí)交替展開的過程，需要采取多種方式為教師提供有效的學(xué)習(xí)資源。本研究將信息資源和人力資源共同置于教師學(xué)習(xí)資源的視野，對中國式課例研究過程中的教師學(xué)習(xí)資源需求做了系統(tǒng)調(diào)查，并詳細分析了教師在課例研究各個階段和環(huán)節(jié)中對教學(xué)案例類、系統(tǒng)學(xué)習(xí)類、互動指導(dǎo)類和素材工具類等四大類、17種資源的需求情況。

課例研究；學(xué)習(xí)服務(wù)；資源需求；資源分類；教師

近年來，興起于日本的課例研究因具有以校為本、基于實踐共同體、深入學(xué)科教學(xué)、重視實踐反思等特點而受到國際研究者的極大關(guān)注。相關(guān)研究表明，課例研究為教師提供了多樣化的學(xué)習(xí)機會，實現(xiàn)了教師從“講授式教學(xué)”到“理解式教學(xué)”的徹底轉(zhuǎn)變，已逐漸成為一種促進教師理論學(xué)習(xí)向教學(xué)實踐遷移的有效載體，成為提升教師教學(xué)實踐能力、教學(xué)反思能力、合作學(xué)習(xí)能力等專業(yè)能力的重要途徑［1－10］。近年來，本文作者所在團隊在教師教育實踐中結(jié)合國內(nèi)外“課例研究”相關(guān)成果，對我國的“磨課”教研活動進行了歸納，形成中國式“課例研究”實施模式，并在“中國和聯(lián)合國兒童基金會災(zāi)區(qū)教師培訓(xùn)項目”的校本培訓(xùn)、英特爾未來教育基礎(chǔ)課程“實踐孕育創(chuàng)新項目”研修活動中進行了實踐，在此過程中對信息化環(huán)境下課例研究活動的有效支持服務(wù)體系問題進行了深入研究。

一、中國式“課例研究”的基本流程

國際教育成就評價協(xié)會（IEA）自20世紀60年代末起，組織實施了多次“國際數(shù)學(xué)與科學(xué)學(xué)習(xí)趨勢研究（Trends in International Mathematics and Science Study，簡稱TIMSS）”評估，分別發(fā)布了1970—1997年度進行的FIMSS、1983—1984年的SIMSS、1995年的TIMSS1995、1999年的TIMSS－R、2003年的TIMSS2003、2007年的TIMSS2007以及2011年的TIMSS2011等調(diào)查報告。1999年的調(diào)查報告顯示，美國學(xué)生在測試中的表現(xiàn)極差，而日本學(xué)生在幾次測試中都名列前茅，這引起了美國研究者和教師的極大關(guān)注，又專門開展了一次針對全美13個州的更為全面系統(tǒng)的測試（TIMSS 1999 Benchmarking Study），還有部分教師被派往日本考察研究。研究后發(fā)現(xiàn)日本教師開展的“課例研究”最有可能是日本學(xué)生表現(xiàn)優(yōu)異的主要原因，這些研究成果被發(fā)表在由Stigler和Hiebert合著的《教學(xué)鴻溝》（The Teaching Gap）中。從此，課例研究便成為教師繼續(xù)教育領(lǐng)域?qū)嵺`和研究的熱點，被加拿大、新加坡、英國、德國等許多國家或地區(qū)研究者廣泛關(guān)注并積極實踐［11］。一般認為，課例研究是通過教師集體對研究型課例（Research Lesson）進行設(shè)計、觀察和反思的循環(huán)來促進教師專業(yè)發(fā)展的活動［12］，一般包括準備、計劃、授課和反思等四個基本階段［13］。2002年，上海市教科院顧泠沅教授在綜合國內(nèi)外相關(guān)研究和青浦經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，總結(jié)概括出的“行動教育”是中國式“課例研究”的經(jīng)典實踐探索。它以課例為載體，在教學(xué)行動中開展包括專業(yè)理論學(xué)習(xí)在內(nèi)的團隊教學(xué)研修活動，它以“專業(yè)引領(lǐng)”和“行為跟進”為特征，使教師在教學(xué)行動中成長，著力解決新課程理念向?qū)嵺`課堂的轉(zhuǎn)移問題［14－15］。近年來，本文作者所在團隊結(jié)合國內(nèi)外“課例研究”相關(guān)成果，對我國中小學(xué)普遍實施的“磨課”教研活動進行歸納，形成了中國式“課例研究”模式。它是一種以典型教學(xué)內(nèi)容或教育問題為載體、以教學(xué)實踐情境為場域、以實踐共同體為單位、以專業(yè)學(xué)習(xí)為引領(lǐng)、以同伴互助為主要形式、以優(yōu)化課堂教學(xué)質(zhì)量和提高教師專業(yè)能力為目的的螺旋上升式的教學(xué)研究活動。中國式“課例研究”的基本流程包括教學(xué)準備、教學(xué)實踐、互動評課和總結(jié)反思等四個主要階段和若干個主要環(huán)節(jié)，即圍繞特定教學(xué)內(nèi)容或教育問題展開循環(huán)式教學(xué)實踐，在四個階段的交替反復(fù)中改進教學(xué)實踐、提升教師能力（如圖1所示）。其中教學(xué)準備階段可細分為個人獨立備課、集體研討備課、教學(xué)方案修改完善三個環(huán)節(jié)；教學(xué)實施階段可包括課堂教學(xué)實踐、現(xiàn)場聽課活動、聽課結(jié)果分析三項主要內(nèi)容；互動評課階段包括觀察結(jié)果分享、互動討論點評和方案重新設(shè)計三個環(huán)節(jié)；總結(jié)反思階段的主要工作包括重新授課評課、課例打包整理、教學(xué)總結(jié)反思等三個環(huán)節(jié)。

圖1 中國式“課例研究”實施流程

教師開展課例研究的過程是一個在行動中學(xué)習(xí)、行動驅(qū)動學(xué)習(xí)的過程。其中，同伴互動是傳統(tǒng)校本教研中教師學(xué)習(xí)的主要形式，但校內(nèi)同伴之間在長期的實踐磨合之后會形成趨同的教育教學(xué)理念，教師將逐漸難以從中再得到實質(zhì)性的幫助?！巴瑢蛹壍臋M向支援，明顯缺少縱向的領(lǐng)導(dǎo)，尤其是在當今課程發(fā)展正處于大變動的時期，先進的理念如若沒有以課程內(nèi)容為載體的具體指引與對話，若沒有課程專家與骨干教師等高一層次人員的協(xié)助與帶領(lǐng)，同事互助常常會‘蘿卜燒蘿卜’，自囿于同水平反復(fù)”［15］。因此，在開展課例研究的過程中需要為教師提供不同內(nèi)容和形式的學(xué)習(xí)資源服務(wù)，以支持他們的有效學(xué)習(xí)。

二、課例研究中的教師學(xué)習(xí)資源需求調(diào)查

1．課例研究中的教師學(xué)習(xí)資源分類

在參考國內(nèi)外關(guān)于教師學(xué)習(xí)途徑、學(xué)習(xí)策略方法與教師學(xué)習(xí)資源分類研究的基礎(chǔ)上，結(jié)合研究者多年教師校本研修指導(dǎo)經(jīng)驗，把信息資源和人力資源共同置于教師學(xué)習(xí)支持服務(wù)的視野中，在此將教師課例研究過程中可能需要的教與學(xué)的資源分為四大類和若干個子類（如圖2所示）。

圖2 教師課例研究中的學(xué)習(xí)資源

（1）教學(xué)案例類資源。主要以典型案例的形式向教師展示教育教學(xué)理念，教師在觀摩案例的過程中潛移默化地學(xué)習(xí)相關(guān)知識，通過這種方式獲得的知識往往是反映教師教學(xué)策略、教學(xué)理念的隱性知識。這類資源主要包括優(yōu)秀教學(xué)設(shè)計方案、名師課堂教學(xué)實錄、同伴教師課堂實錄、課程與教材內(nèi)容解析、課例點評解析實錄等。

（2）系統(tǒng)學(xué)習(xí)類資源。主要通過短期集中培訓(xùn)、網(wǎng)絡(luò)課程培訓(xùn)、自己閱讀書籍和期刊文章等形式為教師提供較為系統(tǒng)的教與學(xué)理論知識或教學(xué)基本技能學(xué)習(xí)的機會。通過這種方式獲得的知識雖然難以直接轉(zhuǎn)化為教師的實際教學(xué)能力，但可以加強教師學(xué)科知識基礎(chǔ)、開闊教師視野，為教師的教學(xué)實踐改革提供新的思路。無論以何種形式學(xué)習(xí)，系統(tǒng)學(xué)習(xí)類資源按其所涉及的內(nèi)容領(lǐng)域可細分為學(xué)科知識內(nèi)容類、教育教學(xué)理論類、教育信息技術(shù)類、教學(xué)實踐技能類等學(xué)習(xí)資源。

（3）互動指導(dǎo)類資源。主要通過遠程或現(xiàn)場的形式獲得不同知識背景人員的同步指導(dǎo)，根據(jù)不同專家所具有的知識結(jié)構(gòu)，可將互動指導(dǎo)的類型分為學(xué)科專家互動指導(dǎo)、教育專家互動指導(dǎo)、教學(xué)名師互動指導(dǎo)和校外教師互動研討等。其中學(xué)科專家主要圍繞學(xué)科內(nèi)容知識進行實時點撥或講解，教育專家主要圍繞現(xiàn)代教育理念、理論和方法展開指導(dǎo)，教學(xué)名師主要從學(xué)科教學(xué)實踐的角度展開指導(dǎo)，校外教師互動研討主要是讓其他學(xué)校的教師共同參與課例研究過程。

（4）素材工具類資源。主要為教師提供與學(xué)科教學(xué)相配套的資源或工具以支持教師備課、教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)。此類資源可進一步細分為現(xiàn)成配套的教學(xué)課件、與教學(xué)主題相關(guān)的多媒體素材和支持教師教學(xué)或?qū)W生學(xué)習(xí)的工具軟件。其中現(xiàn)成配套的資源不需要教師太大調(diào)整可直接運用于自己的課堂教學(xué)；相關(guān)多媒體素材主要為教師提供與教學(xué)內(nèi)容配套的圖片、音樂、動畫、視頻等多媒體素材，供教師自己制作教學(xué)課件之用；教與學(xué)的工具軟件主要為教師提供與課堂教學(xué)活動密切相關(guān)的工具軟件，教師利用軟件演示學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)生利用軟件開展探究學(xué)習(xí)活動等。

2．教師學(xué)習(xí)資源需求調(diào)查

為詳細了解教師在開展課例研究過程中對各類學(xué)習(xí)資源的需求情況以及不同階段的需求變化情況，研究者對部分實驗學(xué)校的教師做了系統(tǒng)的調(diào)查。調(diào)查采用自編的李氏四級量表，針對課例研究四個階段12個環(huán)節(jié)中教師對以上四大類、17種資源的需求情況展開。其中，4表示“非常需要”、3表示“比較需要”、2表示“可有可無”、1表示“不需要”。值得說明的是，由于該量表需要教師填寫的內(nèi)容項較多，必然會有部分教師存在隨意填寫的現(xiàn)象，太大的樣本反而會影響調(diào)查結(jié)果的準確性。為此，在本項數(shù)據(jù)的獲取上研究者采取了以下措施∶（1）在調(diào)查學(xué)校的選擇上盡量選擇與研究者聯(lián)系密切，并在其他過程性研究數(shù)據(jù)回收中表現(xiàn)積極的3所學(xué)校參與課例研究的23位教師作為調(diào)查對象；（2）在調(diào)查問卷的發(fā)放上采取多輪發(fā)放的策略，即對被調(diào)查學(xué)校的2輪課例研究活動進行跟蹤調(diào)查，用同樣的調(diào)查表實施2次調(diào)查，其中第1次使用整份調(diào)查表開展調(diào)查，第2次調(diào)查將整份問卷根據(jù)課例研究的階段拆分為四部分（課前準備階段、教學(xué)實施階段、互動評課階段、總結(jié)重復(fù)階段），在每個階段發(fā)放相應(yīng)部分的調(diào)查表；（3）最后將兩次調(diào)查的數(shù)據(jù)統(tǒng)一處理后作為最后分析的數(shù)據(jù)。

三、課例研究中教師學(xué)習(xí)資源需求分析

1．課例研究各階段學(xué)習(xí)資源需求整體分析

為從整體上把握教師在課例研究過程各階段對各類資源的整體需求情況，研究者對教師在課例研究四個階段中對四大類學(xué)習(xí)資源的需求情況做了交叉分析（如圖3所示）。分析結(jié)果顯示，教師在課例研究各階段對互動指導(dǎo)類資源和系統(tǒng)學(xué)習(xí)類資源的需求一直保持較高的水平?；又笇?dǎo)類資源在四個階段的需求均值分別為3．37，2．98，3．29和2．92，其中在課前準備和互動評課階段的需求相對較高；系統(tǒng)學(xué)習(xí)類資源在四個階段的需求均值分別為3．28，2．56，2．97和3．19，其中在教學(xué)準備和總結(jié)重復(fù)階段的需求相對較高；教學(xué)案例類資源在備課階段（均值2．93）和互動評課階段（均值2．57）的需求較高。

圖3 教師課例研究各階段學(xué)習(xí)資源需求整體分析

2．教學(xué)案例類資源需求分析

從教學(xué)案例類資源的具體種類來看，教師在整個課例研究過程中需求較多的案例類資源是課例點評解析實錄（均值3．02）、教材內(nèi)容分析實錄（均值2．36）、名師課堂教學(xué)實錄（均值2．22）和優(yōu)秀教學(xué)設(shè)計方案（均值2．14），對與自己教學(xué)水平相當?shù)钠胀ń處煹恼n堂實錄需求相對較小（均值1．76）。從教師對課例研究各階段案例資源的整體需求情況來看，教師在課前準備階段對案例資源的需求較高（均值2．93），其次是互動評課階段（均值2．57），而在其他兩個階段對案例類資源的需求較低。進一步深入分析發(fā)現(xiàn)，在課前準備階段教師對各種案例資源的需求程度由高到低分別是課例點評解析實錄、優(yōu)秀教學(xué)設(shè)計方案、名師課堂教學(xué)實錄和教材內(nèi)容分析；在互動評課階段對各種資源的需求程度由高到低分別是課例點評解析實錄、教材內(nèi)容分析實錄等。與其他各種教學(xué)案例類資源相比，教師對教材內(nèi)容分析資源的需求在互動評課階段相對較高，這是因為教師在互動評課階段會繼續(xù)深入討論課程教學(xué)內(nèi)容的相關(guān)問題。課例研究各階段教學(xué)案例類資源需求細化分析見表1。

表1 課例研究各階段教學(xué)案例類資源需求分析

3．互動指導(dǎo)類資源需求分析

從互動指導(dǎo)類資源類型的分析來看，教師在整個課例研究過程中對各類專家的互動指導(dǎo)需求都很高，其中對教學(xué)名師的互動指導(dǎo)需求最高（均值3．31），其次是對教育專家（均值3．27）和學(xué)科專家（均值3．15）的互動指導(dǎo)，而對與自己水平相當?shù)男Ｍ馔榈幕友杏懶枨髤s相對較低（均值2．84）。按課例研究各階段教師對互動指導(dǎo)類資源的需求分析來看，教師在課前準備階段對各類專家的互動指導(dǎo)需求最高（均值3．37），其次是互動評課階段（均值3．30），其他兩個階段的需求相對較低。進一步深入分析發(fā)現(xiàn)，在備課階段教師最期望得到的是教學(xué)名師的互動指導(dǎo)，其次是學(xué)科專家和教育專家的互動指導(dǎo)，對校外教師互動研討的需求最低；在教學(xué)實施階段，教師最希望得到的卻是教育專家的互動指導(dǎo)，其次是教學(xué)名師和學(xué)科專家的指導(dǎo)；在互動評課階段，教師們最希望得到的是教學(xué)名師的互動指導(dǎo)，其次是教育專家和學(xué)科專家的互動指導(dǎo)。

整體來說，教師們在課例研究的過程中更希望得到比自己各方面水平更高的專家的指導(dǎo)，而對同伴教師之間的互動研討需求較低。此外，在三類專家之中，教師們最希望得到的是教學(xué)名師的互動指導(dǎo)，這可能是教學(xué)名師與其他專家相比對教學(xué)實踐了解得更多，并且能比普通教師從更高的理論層面分析教學(xué)問題，教學(xué)名師的互動指導(dǎo)既切合教師的教學(xué)實踐，又有理論高度；相對而言，對學(xué)科專家的互動指導(dǎo)需求最小，造成這種現(xiàn)象的原因可能是參與本研究的教師大部分是小學(xué)教師，并且調(diào)查對象的學(xué)科以文科為主，學(xué)科教師認為自己的學(xué)科知識儲備可以適應(yīng)教學(xué)需要或者遇到的學(xué)科知識相關(guān)問題時自己可以通過自主學(xué)習(xí)、同伴研討等方式解決。課例研究各階段互動指導(dǎo)類資源需求細化分析如表2所示。

表2 課例研究各階段互動指導(dǎo)類資源需求分析

4．系統(tǒng)學(xué)習(xí)類資源需求分析

從整體情況來看，教師在整個課例研究過程中對系統(tǒng)學(xué)習(xí)類資源的需求也相對較高，其中以對信息技術(shù)類資源（均值3．27）和教學(xué)實踐類資源（均值3．21）的需求最高，其次是教育理論類資源（均值2．79）和學(xué)科內(nèi)容類資源（均值2．73）。從課例研究各階段教師對系統(tǒng)類學(xué)習(xí)資源的需求分析來看，教師在課前準備階段（均值3．28）和總結(jié)重復(fù)階段（均值3．20）對支持系統(tǒng)化學(xué)習(xí)的資源需求較高。進一步深入分析發(fā)現(xiàn)，在課前準備階段教師最需要的學(xué)習(xí)資源是信息技術(shù)類學(xué)習(xí)資源，其次是教學(xué)實踐類資源；而對教育理論類資源的需求在總結(jié)重復(fù)階段最高，其次是課前準備階段。教師對系統(tǒng)學(xué)習(xí)類資源需求分析見表3。

表3 課例研究各階段系統(tǒng)學(xué)習(xí)類資源需求分析

5．素材工具類資源需求分析

整體而言，教師在整個課例研究階段對與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的多媒體素材需求較高（均值2．45），其次是教育教學(xué)工具軟件（均值2．41）。從課例研究各階段的需求來看，教師對素材工具類資源的需求主要集中在課前準備階段（均值3．45），其次是總結(jié)重復(fù)階段（均值2．34）。數(shù)據(jù)分析結(jié)果和教師備課的實際情況也是相符的。值得注意的是，教師對現(xiàn)成配套的教學(xué)課件的需求最低（均值2．15），這可能是因為現(xiàn)有的配套課件難以適應(yīng)教師自己實際教學(xué)的需要，修改調(diào)整比較麻煩，另一方面也說明教師具備一定的信息技術(shù)能力，可以利用多媒體素材自己制作實用的教學(xué)課件。教師在課例研究各階段對各種素材工具類資源需求分析見表4。

表4 課例研究各階段素材工具類資源需求分析

通過對教師在課例研究過程中對各類學(xué)習(xí)資源的需求分析可以看出，教師在參與整個課例研究的過程中首先希望能夠得到具有不同知識背景專家的互動指導(dǎo)，特別是能得到教學(xué)名師的全程互動指導(dǎo)，教師的行動學(xué)習(xí)需要專家的高位引領(lǐng)。此外，教師在課例研究的過程中希望能夠得到相關(guān)專題的系統(tǒng)學(xué)習(xí)類資源，特別是針對教師信息技術(shù)能力培訓(xùn)方面、教育教學(xué)實踐技能方面和教育基本理論方面的學(xué)習(xí)資源，教師的行動學(xué)習(xí)需要必要的理論學(xué)習(xí)。但是，這種針對理論的學(xué)習(xí)又是彌散在教師課例研究的過程中的，理論學(xué)習(xí)需要“鑲嵌”在教師的教學(xué)實踐中，這就為教師系統(tǒng)學(xué)習(xí)類資源的建設(shè)提出了一個基本要求，即理論學(xué)習(xí)資源的“粒度”應(yīng)當是較小的，教師學(xué)習(xí)資源應(yīng)當朝著“微型化”的方向發(fā)展。另外，就實際情況來看，對教師學(xué)習(xí)資源的需求、特別是互動指導(dǎo)類資源的需求難以得到滿足，這主要是由于教師最為需要的學(xué)科教學(xué)名師、教育專家、學(xué)科專家等數(shù)量有限，并且不可能長期深入中小學(xué)日常教學(xué)實踐指導(dǎo)課例研究。

［1］楊紅萍．課例研究∶數(shù)學(xué)教師教育實踐模式［C］／／全國高等師范院校數(shù)學(xué)教育研究會2008年學(xué)術(shù)年會論文集．長春∶［出版者不詳］，2008∶375－380．

［2］Marsigit．Mathematics Teachers'Professional Development Through Lesson Study in Indonesia［J］．Eurasia Journal of Mathematics，Science ＆Technology Education，2007，3（2）∶141－144．

［3］Lee J F K．A Hong Kong Case of Lesson Study∶Benefits and Concerns［J］．Teaching and Teacher Education，2008，24（5）∶1115－1124．

［4］Rock T，Wilson C．Improving Teaching Through Lesson Study［J］．Teacher Education Quarterly，2005，32（1）∶77－92．

［5］Lewis C，Perry R，Hurd J，et al．Lesson Study Comes of Age in North America［J］．Phi Delta Kappan，2006，88∶273－281．

［6］Lewis C，Perry R，Hurd J．Improving Mathematics Instruction Through Lesson Study∶A Theoretical Model and North American Case［J］．Journal of Mathematics Teacher Education，2009，12∶285－304．

［7］王潔．課例研究∶理論轉(zhuǎn)化為實踐的中介［J］．教育發(fā)展研究，2006（12A）∶50－51．

［8］胡慶芳．課例研究的作用、特征和必要條件∶來自日本和美國的啟示［J］．外國教育研究，2006（4）∶29－33．

［9］祝成林，張寶臣．教師專業(yè)發(fā)展∶基于課例研究的視角［J］．教育導(dǎo)刊，2010（1）∶77－79．

［10］童慧，楊彥軍．基于“課例研究”的教師教學(xué)反思能力成長之研究［J］．中國電化教育，2013（3）∶62－67．

［11］David Burghes，Derek Robinson．Lesson Study∶Enhancing Mathematics Teaching and Learning［EB／OL］．Cf BT Education Trust．［2014－08－20］．http∶／／www．cfbt．com．

［12］胡定榮，黃曉青，徐昌．“課例研究”如何既得實效［J］．中國教育學(xué)刊，2010（10）∶66．

［13］Jacqueline Hurd，Lori Licciardo－Musso．Lesson Study∶Teacher－Professional Development in Literacy Instruction Language Arts［J］．2005，82（5）∶388－395．

［14］青浦實驗研究所．青浦實驗∶新世紀教師“行動教育”［J］．上海教育科研，2011（5）∶34－36．

［15］王潔，顧泠沅．行動教育——教師在職學(xué)習(xí)的范式革新［M］．上?！萌A東師范大學(xué)出版社，2007．

［責任編輯：陳學(xué)濤］

G526．5

A

1002－1477（2015）05－0089－06

10．16165／j．cnki．22－1096／g4．2015．05．023

2014－08－25

教育部人文社科青年項目（14YJC880099）；江西省高校人文社會科學(xué)研究2014年度項目（JY1415）；江西省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃項目（14YB008）。

楊彥軍（1981－），男，甘肅天水人，博士，講師；童慧（1987－），女，甘肅平?jīng)鋈耍┦垦芯可?；郭紹青（1965－），男，河北秦皇島人，教授，博士生導(dǎo)師。