動(dòng)態(tài)復(fù)雜系統(tǒng)理論視角下的課堂教學(xué)探討

摘 ? 要

課堂教學(xué)具有動(dòng)態(tài)復(fù)雜性，動(dòng)態(tài)復(fù)雜系統(tǒng)理論為課堂教學(xué)提供了新的解讀視角，具有革新意義和指導(dǎo)意義。但如何應(yīng)用這一理論為教學(xué)服務(wù)，目前學(xué)界還在探討之中。教師和學(xué)習(xí)者是動(dòng)態(tài)復(fù)雜系統(tǒng)理論視角下的最具有主動(dòng)性的主體系統(tǒng)，因此教師的角色重建和學(xué)習(xí)者的主體發(fā)展應(yīng)該首先得到關(guān)注。教師角色范式轉(zhuǎn)變的核心內(nèi)容是放棄權(quán)利，創(chuàng)設(shè)輕松自在的學(xué)習(xí)環(huán)境;學(xué)習(xí)者的主體發(fā)展既要關(guān)注主體內(nèi)部系統(tǒng)和外部系統(tǒng)的發(fā)展，又要關(guān)注與其它主體系統(tǒng)在互動(dòng)中的適應(yīng)性發(fā)展，讓學(xué)習(xí)者主動(dòng)構(gòu)建知識(shí)體系，提升能力。

關(guān)鍵詞

動(dòng)態(tài)復(fù)雜系統(tǒng) ?課堂教學(xué) ?教師角色 ?主體的發(fā)展

動(dòng)態(tài)復(fù)雜系統(tǒng)理論（Dynamic Complex System Theory，簡稱DCS）是20世紀(jì)末興起的前沿科學(xué)，沖擊了現(xiàn)有的科學(xué)理論，具有革新性意義，因此被稱為“新科學(xué)”。這一“新科學(xué)”對(duì)于教學(xué)領(lǐng)域有重要啟示，它可以給我們提供一個(gè)新的視角，重新審視課堂教學(xué)中的問題。通過動(dòng)態(tài)復(fù)雜系統(tǒng)的鏡像，我們看到的課堂不再是一個(gè)簡單、線性的教與學(xué)場所，課堂教學(xué)也不是某種具有必然因果關(guān)系的變量輸入與輸出，而是一個(gè)開放的、動(dòng)態(tài)的、非線性的、自適應(yīng)的、多種異質(zhì)要素相互作用的復(fù)雜系統(tǒng)。在這個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)中，課程設(shè)計(jì)、教師、學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)環(huán)境等多種要素又分別構(gòu)成了一個(gè)個(gè)主體系統(tǒng)，這些主體系統(tǒng)之間相互作用，動(dòng)態(tài)呈現(xiàn)教學(xué)過程，每一個(gè)細(xì)微的變化都會(huì)反饋到整體的學(xué)習(xí)效果上。正如Van lier所說，把課堂看成是一個(gè)復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)是非常有用的，在課堂教學(xué)中，所有的細(xì)節(jié)都起作用[1]，甚至一些看似不相關(guān)的因素比如天氣的變化等等都會(huì)影響其它主體系統(tǒng)。DCS理論視角下的教學(xué)過程是開放的，有互動(dòng)的、語言的、情感的和社會(huì)文化的輸入等等，在教學(xué)過程中，每一個(gè)變化都極易被察覺，如教師的情緒改變、微笑鼓勵(lì)等，同時(shí)，又是針對(duì)學(xué)習(xí)需求和學(xué)習(xí)喜好的改變而調(diào)整適應(yīng)的過程，不同學(xué)習(xí)者之間的交往也會(huì)導(dǎo)致新的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)涌現(xiàn)。

一、理論背景分析

20世紀(jì)80年代，隨著現(xiàn)代數(shù)學(xué)和計(jì)算機(jī)技術(shù)的發(fā)展，科學(xué)家們發(fā)現(xiàn)牛頓力學(xué)引申的因果決定論和笛卡爾的簡化論不能解釋宇宙的復(fù)雜動(dòng)態(tài)現(xiàn)象。他們發(fā)現(xiàn)，形式是通過主體間的互動(dòng)，而不是預(yù)先的設(shè)計(jì)或由上至下的操控自發(fā)形成的，這是復(fù)雜理論的起源。目前研究者們使用的術(shù)語還包括混沌論、復(fù)雜系統(tǒng)理論、動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論等，為了凸顯課堂教學(xué)的動(dòng)態(tài)性和復(fù)雜性，我們?cè)诒疚闹胁捎脛?dòng)態(tài)復(fù)雜系統(tǒng)理論。

DCS理論認(rèn)為復(fù)雜行為源自簡單的規(guī)則，但不是這些規(guī)則或成分的簡單疊加，而是相互依存的眾多成分根據(jù)這些規(guī)則互動(dòng)的網(wǎng)絡(luò)。事物所表現(xiàn)出來的復(fù)雜性和多樣性只能是組合的結(jié)果。組合不僅僅是聚集，組合物的成分之間存在著相互作用，通過這種相互作用會(huì)形成復(fù)雜的結(jié)構(gòu);但它還不僅僅是相互作用，它在表現(xiàn)組分特性的同時(shí)，還傳遞著作為整體而新產(chǎn)生的特點(diǎn)[2]。動(dòng)態(tài)關(guān)系而非孤立的主體構(gòu)成了DCS理論的基礎(chǔ)。核心思想是動(dòng)態(tài)復(fù)雜系統(tǒng)具有開放性、自組織性，并處于不斷變化中。

在教育學(xué)中引入和應(yīng)用DCS理論還處在探索階段，Osberg等應(yīng)用復(fù)雜理論來研究學(xué)習(xí)在課程中是如何出現(xiàn)的[3];Van Geert等建立了復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)視域下的學(xué)習(xí)模型[4];Davis & Sumara，Sullivan等使用復(fù)雜性來描述課堂學(xué)習(xí)等[5] [6]。他們的研究增加了我們對(duì)于DSC理論在課堂教學(xué)中的理解。

二、課堂教學(xué)的動(dòng)態(tài)復(fù)雜性

現(xiàn)有的研究綜述表明，課堂是一個(gè)動(dòng)態(tài)復(fù)雜系統(tǒng)，符合動(dòng)態(tài)復(fù)雜系統(tǒng)的主要特征。首先，教學(xué)是在多層級(jí)的組織系統(tǒng)中發(fā)生的，課程設(shè)計(jì)、課程大綱、課程結(jié)構(gòu)、教學(xué)組織與管理、教室的內(nèi)外環(huán)境、教師與學(xué)生等課堂中的常、變量構(gòu)成了一個(gè)網(wǎng)狀的組織系統(tǒng)，而不是自上而下的線性組織。其次，這些組織系統(tǒng)本身也是穩(wěn)中有變的主體，并在相互影響中產(chǎn)生新的信息結(jié)構(gòu)，如流水一樣向前涌動(dòng)，使整個(gè)課堂教學(xué)充滿變化，具有動(dòng)態(tài)性特征。此外，課堂環(huán)境的開放性以及課堂系統(tǒng)的不確定性、不可逆性、非平衡性和非還原性都增加了課堂教學(xué)的復(fù)雜性和動(dòng)態(tài)性特征。再次，整體的課堂教學(xué)并不是所有主體系統(tǒng)的簡單疊加，而是在各系統(tǒng)的相互作用下，產(chǎn)生了新的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)，涌現(xiàn)出新的特征。正如世界上沒有兩個(gè)完全相同的人一樣，任何一個(gè)互動(dòng)的課堂教學(xué)都不可能與另外一個(gè)完全相同。因此，人們發(fā)現(xiàn)采用簡單線性的方法很難精確地描述課堂教學(xué)全貌，因?yàn)檎n堂教學(xué)是在頻繁互動(dòng)的課堂事件中進(jìn)行的，包括師生之間、生生之間、師生與環(huán)境之間的互動(dòng)，以及這些互動(dòng)所帶來的一些未知變化等，都可能使課堂教學(xué)進(jìn)入到無序狀態(tài)，或者說是“混沌的邊緣”。這種“混沌的邊緣”就如同螞蟻在找食物前和找到食物后的爬行軌跡一樣，在無序和有序之間游走，但正是兩者之間的相互轉(zhuǎn)化保證了蟻群的生存。

DCS理論認(rèn)為，課堂的無序狀態(tài)同樣不可忽視，是學(xué)習(xí)的一個(gè)重要過程。在傳統(tǒng)的課堂上，教師會(huì)盡力避免無序狀態(tài)，牢牢掌控課堂。但學(xué)習(xí)是一個(gè)認(rèn)知和體驗(yàn)的過程，如果不給學(xué)生實(shí)踐、體驗(yàn)甚至犯錯(cuò)的機(jī)會(huì)，學(xué)生就很難真正吸收知識(shí)并內(nèi)化成為自己的能力。例如：學(xué)生的一次突然提問可能并不在教師周密的課堂教學(xué)計(jì)劃中，這時(shí)的教師該如何應(yīng)對(duì)？是忽視不理繼續(xù)既定的教學(xué)計(jì)劃，還是匆忙作答，草草應(yīng)付了事？在DCS理論視角下，教師首先應(yīng)該肯定學(xué)生的思考，因?yàn)橛兴伎疾庞幸蓡?，即使這個(gè)疑問是離題的，但思考的價(jià)值遠(yuǎn)超過問題本身。其次，迅速估量提問的價(jià)值，并決定花多長時(shí)間以何種方式來因勢(shì)利導(dǎo)，如有必要，也可以直接展開課堂討論，讓課堂暫時(shí)偏離原有軌道，進(jìn)入到無序的狀態(tài)中。教師會(huì)發(fā)現(xiàn)，在這種最真實(shí)自然的學(xué)習(xí)環(huán)境中，往往會(huì)產(chǎn)生一些意想不到的學(xué)習(xí)效果。

三、教師角色的重建

課堂教學(xué)的復(fù)雜性決定教師角色的轉(zhuǎn)變，基于現(xiàn)有的研究，我們主要從12個(gè)方面來描述教師的新角色，具體的描述和要達(dá)到的目的詳見表一。

DSC理論視角下的教師角色可以在此基礎(chǔ)上建立，其核心內(nèi)容是教師的角色范式轉(zhuǎn)換，放棄權(quán)力，不完全是教學(xué)過程中的掌控者，還應(yīng)該給學(xué)習(xí)者一定的決定權(quán)力，盡可能給學(xué)習(xí)者提供有用的信息和建議，創(chuàng)造一個(gè)無壓力、輕松、自在的學(xué)習(xí)環(huán)境，以此增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)意愿，主動(dòng)學(xué)習(xí)。

在DCS理論視角下，教師不只是知識(shí)的傳授者、課堂教學(xué)的掌控者，更是幫手、顧問、學(xué)習(xí)指導(dǎo)、學(xué)習(xí)資源和主管/助手的復(fù)雜統(tǒng)一體。在課堂教學(xué)中，教師設(shè)定新的任務(wù)、呈現(xiàn)新的知識(shí)，關(guān)注和支持學(xué)習(xí)者，嚴(yán)肅認(rèn)真地對(duì)待和處理他們的問題。與傳統(tǒng)的教師角色不同的是，教師能夠承認(rèn)課堂教學(xué)的復(fù)雜動(dòng)態(tài)性，不擔(dān)心課堂的無序狀態(tài)，還能夠因勢(shì)利導(dǎo)，游刃有余地平衡兩種狀態(tài)。這對(duì)教師的專業(yè)知識(shí)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)提出了更高的要求，否則很容易導(dǎo)致課堂教學(xué)失效。理想的教師角色還應(yīng)該是溫暖而充滿愛心的，對(duì)于學(xué)習(xí)者能夠一視同仁，態(tài)度友善而且令人鼓舞。作為這些特征的結(jié)果，學(xué)習(xí)者愿意接近他，在溫暖而輕松的氛圍中自由愉快地交流。

四、學(xué)習(xí)者的主體發(fā)展

毫無疑問，在課堂教學(xué)這個(gè)動(dòng)態(tài)復(fù)雜系統(tǒng)中，學(xué)習(xí)者是最重要的主體系統(tǒng)之一，學(xué)習(xí)者的主體發(fā)展在課堂教學(xué)中也最值得重視。課堂教學(xué)應(yīng)該以學(xué)習(xí)者的理解掌握為目標(biāo)，指導(dǎo)學(xué)習(xí)者自己完成任務(wù)，主動(dòng)地構(gòu)建知識(shí)體系。我們主要從三個(gè)層面來關(guān)注學(xué)習(xí)者的主體發(fā)展，一是主體系統(tǒng)內(nèi)部的發(fā)展，二是主體系統(tǒng)外部的發(fā)展，三是學(xué)習(xí)者主體系統(tǒng)與其它主體系統(tǒng)在互動(dòng)和適應(yīng)中的發(fā)展。

課堂教學(xué)中的學(xué)習(xí)者可以是一個(gè)群體，也可以是不同的個(gè)體，他們最具有主觀能動(dòng)性。從系統(tǒng)內(nèi)部發(fā)展的構(gòu)成要素來說，主要是關(guān)注學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異、學(xué)習(xí)過程中的情感系統(tǒng)以及認(rèn)知能力系統(tǒng)。每一個(gè)學(xué)習(xí)者都是一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體，性別、年齡、性格等差異都和學(xué)習(xí)相關(guān)，學(xué)習(xí)者不同的學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)也直接影響學(xué)習(xí)效果。學(xué)習(xí)者的情感系統(tǒng)主要是指學(xué)習(xí)過程中的態(tài)度、興趣、焦慮、自信等感覺系統(tǒng)。如果學(xué)習(xí)者有足夠的自信能夠完成任務(wù)或者解決難題，他的自我效能感會(huì)大大增強(qiáng)，促進(jìn)學(xué)習(xí)進(jìn)程，使學(xué)習(xí)成為一個(gè)良性循環(huán)，反之則可能對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生厭惡之感，進(jìn)入惡性循環(huán)。學(xué)習(xí)者的認(rèn)知系統(tǒng)主要包括知覺、記憶、聯(lián)想、推理、信息加工等多元智能體系。學(xué)習(xí)者不同的認(rèn)知系統(tǒng)會(huì)讓他們?cè)谥黧w互動(dòng)中產(chǎn)生認(rèn)知沖突，并在解決這些沖突的過程中創(chuàng)造新的知識(shí)和策略。

主體系統(tǒng)的外部構(gòu)成要素主要包括學(xué)習(xí)者的成長背景、學(xué)習(xí)經(jīng)歷和社會(huì)關(guān)系等要素，這些要素綜合作用在學(xué)習(xí)者身上，使學(xué)習(xí)者在相互交往中呈現(xiàn)不同的風(fēng)格和傾向。在課堂教學(xué)中，可以結(jié)合這些外部要素，正確引導(dǎo)學(xué)習(xí)者主體與同伴以及學(xué)習(xí)環(huán)境之間的互動(dòng)。如在外語課堂的話題設(shè)置以及分組討論中，就要慎重考慮是否會(huì)引起學(xué)習(xí)者的不愉悅或不舒服之感。

無論是學(xué)習(xí)者主體系統(tǒng)內(nèi)部因素還是系統(tǒng)外部因素，都會(huì)在與教師、其它主體以及課堂教學(xué)環(huán)境的互動(dòng)中適應(yīng)發(fā)展。任何一個(gè)因素都會(huì)對(duì)這種發(fā)展產(chǎn)生積極的或消極的影響，并進(jìn)入到一個(gè)無限的循環(huán)。主體系統(tǒng)的自適應(yīng)性在發(fā)展中得到體現(xiàn)，學(xué)習(xí)主體的主觀能動(dòng)性越強(qiáng)，越積極地與其他主體系統(tǒng)互動(dòng)，其知識(shí)獲取得就越多，能力也提升得越快。

DCS理論視角下的課堂教學(xué)研究是關(guān)于過程的科學(xué)，而不是關(guān)于狀態(tài)的科學(xué)[7]。課堂教學(xué)具有動(dòng)態(tài)復(fù)雜性，每一堂課都是完全不同的學(xué)習(xí)事件，產(chǎn)生多樣的、不可預(yù)測(cè)的結(jié)果。一些課堂上看似不重要的互動(dòng)，其實(shí)是整個(gè)學(xué)習(xí)過程中非常重要的組成部分。持續(xù)的能量輸入可以引起互動(dòng)的極大擴(kuò)展，起始條件的一點(diǎn)變化也可能導(dǎo)致完全不同的結(jié)果。教師的角色范式發(fā)生轉(zhuǎn)變，不再是權(quán)力的中心，而是和學(xué)生主體以及環(huán)境主體等構(gòu)成了復(fù)雜互動(dòng)的網(wǎng)絡(luò)組織。每一個(gè)學(xué)習(xí)主體對(duì)于動(dòng)態(tài)復(fù)雜系統(tǒng)中的學(xué)習(xí)、情感和生態(tài)的刺激反應(yīng)都不同，學(xué)習(xí)主體內(nèi)部系統(tǒng)和外部系統(tǒng)在與環(huán)境的互動(dòng)沖突中適應(yīng)發(fā)展。

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[作者：胡興莉（1978-），女，黑龍江鐵力人，廈門大學(xué)人文學(xué)院博士研究生在讀。]

【責(zé)任編輯 ?鄭雪凌】