“減負”的內涵與視角*

●馬開劍 楊春芳

“減負”的內涵與視角*

●馬開劍 楊春芳

學生的課業(yè)負擔既有作業(yè)量、考試與排名等顯性的負擔，也有學習過程中思維與理解的隱性負擔，判斷學生課業(yè)負擔是否過重的標準，是基于客觀共識的政策法規(guī)，但要真正落實“減負”，還要從政府推動、成才觀念和公眾意見等視角綜合考量，而教育界自身要建立“學業(yè)負擔狀況”就是教育質量的新理念。

學生；課業(yè)負擔；減負

近年來，在“減負”實踐中，人們又創(chuàng)造性地提出了“減負增效”的命題，并漸漸成為時下最閃亮的教改熱詞。那么，該如何理解“減負”與“增效”的實質內涵？又如何達成既“減負”還“增效”的目的呢？

一、學生課業(yè)負擔的內涵

一般在討論“減負”問題時，是站在學生學習的角度，針對學生課業(yè)負擔過重及造成的不良影響，結合中小學生的身心發(fā)展特點，提出和規(guī)定合理的中小學生課業(yè)負擔，并采取有效措施來實現(xiàn)“減負”目的?！皽p負”是“減輕學生過重的課業(yè)負擔”的簡稱，即“減負”最初所針對的只是學生的課業(yè)負擔問題，這也是它的基本含義。討論“減負”問題，當然要基于這個最初含義，但是，不應止于此、囿于此。

學生的負擔是什么？這是首先必須理解清楚的。從字義上說，負，即為負擔，就是從事某項活動所承受的身心壓力。負擔的存在，意味著活動結果要達到一定的標準要求，為此活動主體必須有一定的體力與腦力水平，且有一定的量的付出。在討論“減負”問題時，有的將“減負”表述為減輕學生的“學習負擔”，有的表述為“學業(yè)負擔”，有的表述為“課業(yè)負擔”，還有的直接使用“學生負擔”。但從述及的相應內容看，這些用詞所指還是大體一致的，即基本上是指以需消耗學生時間量為指標、以掌握知識為目的課業(yè)。這種理解，強烈影響了“減負”的目標指向。那么，在現(xiàn)今的教育實踐中，學生究竟有什么負擔呢？從學校的層面說，主要有三：

（一）課程與作業(yè)量的負擔

這方面的負擔主要是課程內容的量與難度。眾所周知，我國基礎教育的課程內容，無論是內容分量還是內容的難度，在國際比較中都曾經(jīng)是較重的。2001年基礎教育課程改革以來，從課程設置和內容構成上，減少了課程數(shù)量，降低了內容難度，但在教育實踐上，學生的作業(yè)量卻并沒有明顯減少。社會各界對學生課業(yè)負擔過重的批評，也大多是針對作業(yè)量（包括家庭作業(yè)），有的地方中小學生的家庭作業(yè)，平均需要2個小時以上才能完成，甚至在一些教育發(fā)達的大城市，老師布置的家庭作業(yè)需要花費更長時間的，也并不鮮見，對學生的身心健康造成了嚴重的影響，也直接影響了學生的學習興趣。

（二）思維與理解的負擔

這種負擔是隱性的，容易被忽略。按照建構主義的觀點，學生是帶著經(jīng)驗走進課堂的，其自身的經(jīng)驗是理解知識的基礎與依靠，對于知識的理解，只能由學生依據(jù)其經(jīng)驗背景建構起來，這種知識建構（即學習）能力，是每個人天生具有的。由此，即便是同一知識內容，不同的學生也會具有不同的理解，得出不同的看法，甚至即使是能獲得統(tǒng)一的解釋或結論，那么，獲得同樣的結論的思維形式或邏輯推理過程，也可能是不一致的，尤其是在一些文史類課程中尤其突出，這本很正常。但在教育實踐中，我們常常發(fā)現(xiàn)有的老師在理解、判斷、觀點等方面，總要定下一個確定性的東西，似乎只有這樣才放心，才算教給了學生什么，為此就總是有意無意地將學生的思維最后統(tǒng)一歸結為某個（通常是教師自己定的）的“定論”。甚至對同一知識、問題的看法或解法，哪怕是學生與老師的看法或結果相同，那么，學生的描述、表達用詞或解法也只有統(tǒng)一到教師的用詞或解法上，才算掌握了。殊不知，這無形中給學生造成了很重的隱性負擔。通常的情況下，學生對教師的定論本來不太明白，甚至是一頭霧水，但為了配合課堂氣氛，配合老師，還得表現(xiàn)出很認同、很理解的樣子，如此，他們不是很累嗎？甚至是很壓抑的，但由于它是隱性的，而且不少的老師習以為常，致熟視無睹。

（三）考試與排名的負擔

這種負擔可以看作是課業(yè)的衍生性負擔。實施“新課程”以前，國家有關部門組織過一次大規(guī)模的調查，發(fā)現(xiàn)在中小學，不僅教師害怕排名，而且學生也同樣為排名焦慮，這種以分數(shù)為依據(jù)的排名與比較，常常牽制著學生的心理，極易導致分數(shù)至上甚至崇拜。針對這一點，各級教育部門一直致力于規(guī)范考試，總的精神是減少統(tǒng)考次數(shù)，減少平時測試，甚至為監(jiān)測教育質量而進行的測試，也規(guī)定不公布學生成績與排名。但在教育實踐中，變相的排名時有出現(xiàn)。排名不僅對那些名次靠后的學生包括其家長是一種負擔，影響了這些學生的學習信心與興趣，甚至那些名次靠前的學生，其所受到的無形壓力一點也不亞于名次靠后的學生。由此，受考試與排名的擾心，學生們的學習心理總不能輕松起來。

二、判斷學生課業(yè)負擔是否過重的標準

（一）適度的課業(yè)負擔是學生的份內應擔

從一般的意義上來說，負擔并不是一無是處，負擔是學習動力的來源之一。沒有適度的負擔，不讓學生感覺到一點壓力，往往也就沒有學習的動力，這樣的學習就難以取得好的效果。從某學段學生群體角度考慮，不同學段的孩子，因其身體發(fā)育、智力完善、知識基礎、學習經(jīng)驗與能力等的不同，所能承受的課業(yè)負擔多少、難易也有所不同。去年暑期前后，公眾普遍建議對小學低年級學生不留書面家庭作業(yè)，對高年級學生則布置適量的書面家庭作業(yè)，道理概源于此。適量的作業(yè)，是學生鞏固知識，促進學生進一步理解和掌握的有效手段，也是教學過程的基本環(huán)節(jié)。

從責任主體的角度說，學生的天職就是學習，學習就要承受一定的課業(yè)，因而也就形成一定的負擔，否則，學習就與以娛樂身心為動機的游玩沒有什么區(qū)別了。幾年前，筆者曾讀過臺灣學者單文經(jīng)教授主編的一本著作《教學引論》，書里面提及過一個很有意思的單詞“studenting”，根據(jù)著者的解釋，意為“做學生”，大意是，與學業(yè)成就直接相關的其實是學生自己—其認真“做學生”的表現(xiàn)。[1]……受此啟發(fā)，則既為學生，當然就要好好地“做學生”，適度的課業(yè)負擔是學生的天職，是他的份內應擔?！皽p負”顯然不是指這適度的課業(yè)。

（二）“過重”是顧及學生差異的客觀共識

課程負擔既然是過重了，當然就要減下來，這是順理成章之事。問題是，如何判斷學生的負擔是不是過重？想來還真沒有好辦法，也劃不出能被一致認可的標準，關鍵就在于“差異”二字。不同地域（如城市和鄉(xiāng)村）、不同學校和不同個體的學生，其學習能力、學習熱情有高有低，在面對怎樣才算課業(yè)“過重”的問題時，都能提出不同的尺度標準。甚至同一個班的學生，面對同樣的作業(yè)量，有的可能半小時就輕松完成，也有的可能需要做2個多小時?？梢?，是否形成負擔，過重與否，因人而異，很難精準地劃出一個統(tǒng)一的尺度標準。

但這并不能阻止我們從經(jīng)驗與觀察的層面，從課程總量、學時分配、課時安排、學生身心健康（如最低睡眠時間保障）等方面，回頭審視學生的課業(yè)負擔是不是過重。有一個最簡單的生活經(jīng)驗，我們一般成年人每天的工作時間也就8小時，而身心尚處于發(fā)育期的小學生，如果每天都上8節(jié)課，回家還要再寫2個多小時的作業(yè)，那這還不算課業(yè)負擔過重嗎？如果再考慮，一個孩子要學習幾門課，每門課每周幾節(jié)課、布置多少作業(yè)，最后都匯聚到孩子身上，那么，我們的課業(yè)是不是過重不就不難以判斷了嗎？當我們將問題的視角從各自的學科、教材、教學任務等轉換到學生身上、轉移到學生的健康成長時，學生擔負的課業(yè)是不是過重就不難形成共識。共識一旦形成，也就能夠提出一個相對適切的尺度標準，并以政策形式規(guī)定下來。以作業(yè)量的布置來說，多少算過多，多少算太少，就可考慮用學生平均完成時間作為指標。2013年9月，教育部《減負規(guī)定》（第二次征求意見稿）》提出的“四至六年級要將每天書面家庭作業(yè)總量控制在1小時之內”的規(guī)定，其實就是這樣一個客觀共識。

其實，負擔這東西，既是主觀的，也是客觀的，有的孩子長時間伏在電腦前打游戲，甚至到了廢寢忘食的地步，仍然能夠全神貫注地玩，他并不覺得是負擔，因為他有興趣，游戲能吸引他，由此，我們說負擔是一種主觀體驗，是心理感受；但同樣是玩游戲，有的孩子的身體都搞壞了，游戲已經(jīng)變成了危害孩子身體的魔鬼，我們還能讓他繼續(xù)玩下去嗎？與此類似，老師的課饒有興趣，布置的作業(yè)，能激發(fā)孩子探索的欲望，他就不覺得是負擔；但再好的教育活動，白天聽課一天，晚上做作業(yè)到半夜，我們還能說負擔不重嗎？由此，負擔重不重也是客觀的。

三、實施“減負”的三重視角

（一）“減負”的管理視角

僅就教育內部來說，學年編制、學周安排、課程設置、課表制定、作業(yè)布置、教學實景、考試與排名等，掌控不好都可能加重學生課業(yè)負擔?；A教育學校的前四項一般由國家和地方教育行政部門掌控（校本課程除外），在正式實施各學段課程方案前，都經(jīng)過了充分論證、多方考量和實踐檢驗，是比較科學合理的，同時也根據(jù)實際情況的變化適時進行調整。

在所有推動“減負”的力量主體中，政府以其對教育管理的法定權力，無疑是力量最強大的?！兑?guī)劃綱要》在述及這個問題時也提出，要“規(guī)范辦學行為，建立學生課業(yè)負擔監(jiān)測和公告制度。不得以升學率對地區(qū)和學校進行排名，不得下達升學指標。規(guī)范各種社會補習機構和教輔市場。加強校外活動場所建設和管理，豐富學生課外及校外活動?！蓖瑫r，“嚴格執(zhí)行課程方案，不得增加課時和提高難度”，這體現(xiàn)了國家層面對“減負”的政策方向。2014年2月新學期開學前夕，天津市教委發(fā)布《關于義務教育學校減輕學生課業(yè)負擔的規(guī)定》，從六大方面為學生減負，包括控制學生在校時間、禁止節(jié)假日補課、控制作業(yè)總量、控制考試次數(shù)、規(guī)范教輔材料使用以及落實文體活動等，由此，課表由以前的每天8節(jié)課變成了6節(jié)課，最晚小學生17:00、中學生17:30必須離校，堪稱“史上最嚴減負令”，經(jīng)典地體現(xiàn)了政府對“減負”的最強推進力。

從學校層面來說，同樣也存在“減負”的管理問題。仍以前面提到的天津“減負”令為例，我們是切切實實領會、老老實實落實了，還是“創(chuàng)造性”地進行了打折變通？又如，對教師與學生的考核與評價，我們是不是真正落實了以學生的終身發(fā)展為目的的綜合評價、個性評價，而不再僅以考試分數(shù)作為唯一指標（排名）？實踐證明，評價就是導向，評價不改，“減負”難行。而“減負”能否落實下去，大多并不是技術問題而在于思想認識問題，在于管理政策、措施是不是真正到位。

（二）“減負”的觀念革新

無疑，政府、校長、教師、家長等各方，包括學生本人，無不希望學生成才，成為創(chuàng)造性人才。但傳統(tǒng)上將所有學生都用分數(shù)作唯一指標進行排名區(qū)分優(yōu)劣的做法，很不科學，價值也不大。十多年前，基礎教育界就注意到了一個“第十名”現(xiàn)象，即那些原來在學校里考分常常排在前幾名的學生，后來并未見多大成就，倒是通常在第十名上下的學生，后天頗有建樹者更多。[2]究其原因，就是第十名上下的學生成績不錯、智力也好，尤其綜合素質特好，這或對我們很有啟示。

在學校教育的場景里，我們似乎忽略了一個基本前提，即人才其實是分類型的，表現(xiàn)在學校里可能就是偏科。一個數(shù)學不好的學生，不妨礙他成為文學大家，同理，一個數(shù)理化不好的學生，難說他成不了某方面藝術家，古今中外案例，俯拾皆是。曾有一個名叫奧托·瓦拉赫的德國中學生，曾經(jīng)先后主修過文學、油畫，均表現(xiàn)低能，眾皆認定成才無望，后改為主修化學，學校還為此調整了面向他的課程計劃，終獲諾獎。故，越是那些有創(chuàng)造性的學生，我們就越不能用常規(guī)來看待他、評判他、培養(yǎng)他。筆者曾提出，素質教育的真正意涵，首先就在于發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)學生的潛能，而不是一把尺子掃盡天下英才。由此，我們可以延伸反思，在常規(guī)的課堂教學里，我們是否不自覺地用自己帶有思維定勢色彩的所謂確定性結論或認識，來抑制了學生鮮活的、合理的、創(chuàng)造性的思維呢？當這種情況發(fā)生時，表面上教學很順利，一部分學生機械地接受了，但這并不是真正的教學質量；另一部分學生卻很糾結，他想與老師一致卻又想不通，這正是前面提到的思維與理解的負擔。

考試與測驗是難以回避的，通常，我們想當然地就認為，當然要公布、要排名，這其實歪曲了考試與測驗的目的。恐怕也正是公布成績與排名的通常做法，才強化了分數(shù)成為老師與學生的命根，導致教與學都是一心為了分數(shù)。其實，除了升學考試外，培養(yǎng)過程中的考試與測驗，其目的主要在于不同層級的教育質量監(jiān)測，以了解學生整體學習情況，促進整體學習質量。

在所有關于“減負”的討論中，作業(yè)似乎成為了焦點問題。我們的看法有二：一是，一定要真正地大幅度地減少作業(yè)量；二是還要增加實踐性作業(yè)。

（三）“減負”的社會考量

“減負”問題由來已久，但歷次“減負”，都存在意見沖突，其中又以學?！皽p負”而家長“增負”最讓人頗費思量、耐人尋味。不用追溯太遠，就在2007年，當時教育部出臺“義務教育階段學生禁考全國公共英語等級考試”，不想，哈爾濱市28位家長聯(lián)名上書要求教育部修改這一規(guī)定。當時還有浙江寧波一所小學，試行“免考制”，即平時品學兼優(yōu)的學生，期末可以免考，但不少家長要求學校取消自己孩子的免考資格。理由都很簡單，沒有了考試，就無從知曉孩子的學習成績，不夠底、不安心。當時有專家在《人民日報》上撰文分析，認為歸根結底在于家長并沒有改變“分數(shù)是學生的命根”的心態(tài)，同時提出“簡單呼吁家長轉變觀念，顯然無濟于事……期待建立起動態(tài)的、持續(xù)的、綜合的考核評價體系，打破‘低一分也不行’的人才評價與選拔制度。只有家長和學生‘因一分輸?shù)粢簧目謶趾蛪毫氐紫龝r”，[3]“減負”才能夠順利達成。前述的教育部《減負規(guī)定（第二次征求意見稿）》將“不留作業(yè)”修改為“減少作業(yè)”就是尊重與采納了社會公眾的討論與意見。

“減負”問題之所以復雜，就在于它折射了社會的方方面面，價值觀、成才觀、課程與教學觀、用人制度與評價機制等，包括高考招生制度、考試錄取制度、甚至命題與閱卷的觀念與做法，都在影響著“減負”。出于職業(yè)競爭與發(fā)展考慮而反向傳回基礎教育的課業(yè)負擔，或將是長期的客觀影響因素，只是，它不應該反向傳遞那么遠、那么重，以至于都殃及幼兒了，都影響學生身心健康了，則顯然是過了。由此，“減負”問題，是社會各種因素的聚焦與傳導，我們都有責任反思。萬千家長心底深處“望子成龍、望女成鳳”的期望，當然值得理解、甚至支持，為此“不讓孩子輸在起跑線上”也似有幾分道理。然而，細細思量，這口號本身也很值得商榷。人生不是百米，并非一條線地整齊起跑，非要類比，也要比做馬拉松，比的是耐力，比的是自身蓄積的能量，比的是對趕超機會的把握，況且人生之路沒有規(guī)定路線。

四、“減負”的疑慮化解

（一）傳統(tǒng)的分數(shù)的確代表不了教學效果

上述疑慮不無道理，因為在教育實踐中，不僅的確有不少學校的學生在校時間過長、考試過頻且排名、補課和教輔材料過多，也有個別老師本能地依靠布置過量作業(yè)來保持或提高學生成績，而且似乎還很見效。甚至，有的學校和老師將這些做法當成了保持和提高學生成績的法寶，部分家長也有類似心理。由此，“減負”將使這些學校和老師心里沒底，不敢真減。只是，這些所謂的“法寶”是以學生承受過重課業(yè)負擔、甚至是以犧牲身心為代價的，是不可取的。更重要的是，以教科書為中心甚至唯一知識來源、以學生分數(shù)為唯一指標來評判教學效果的傳統(tǒng)做法，本身就不正確。就某一門學科，評判其教學效果，除了基于書本知識和部分技能的分數(shù)外，還應考察學生創(chuàng)造性地運用知識解決實際問題的能力、基本的學科方法（如數(shù)學中的建模）以及對學科的興趣與情感。而評判一所學校的教學效果和教育質量，則除了各學科的知識、能力外，還要考察該校學生的人格健康、潛能特長和品德發(fā)展情況。這其中，很多東西都難以用常規(guī)的紙筆測驗考出來。故，傳統(tǒng)的分數(shù)代表不了教學效果。

（二）“減負”本身就是提高教育質量

“減負”的之后還能保證教學效果甚至還能“增效”嗎？答案是肯定的。一則，“減負”減的是“過重”，而并不是“減光”，適度的課業(yè)擔負注定是要存在的，這本身就為教學效果提供了基本保障；二則，教學效果的高低，既取決于教，也取決于學?！兑?guī)劃綱要》在述及“減負”問題時指出，要“提高教師業(yè)務素質，改進教學方法，增強課堂教學效果……培養(yǎng)學生學習興趣和愛好?！苯處煗撔难芯空n程標準，比較多本教材，選擇最佳教學資源，精心設計教學過程，選擇最優(yōu)教學組織形式與方法，放下師尊身段，引導學生探索發(fā)現(xiàn)，則教學效果焉能不高？學生從過重的課業(yè)負擔中解放出來，更有心情、更有時間去主動擴大閱讀面、豐富生活實踐經(jīng)驗、交流和體悟學習方法、發(fā)現(xiàn)疑難問題，由此濃厚了學習興趣，提高了學習能力，形成了良好學習習慣，也更能與教師的教形成高效互動，促進理解，則學習效果焉能不好？如此，教學合鳴，教學效果不高也難。

2013年6月，教育部發(fā)布《關于推進中小學教育質量綜合評價改革的意見》（教基二[2013]2號），文件明確將“學業(yè)負擔狀況”作為綜合評價中小學教育質量的五個一級指標之一，“學業(yè)負擔狀況”正式被確認為教育質量的重要構成。由此觀之，“減負”與“增效”不僅不是矛盾的，而且其本質是一個問題的兩個方面，兩者互為手段、互為目的?！皽p負”之后，有助于提高學生自主學習能力，有助于增強學生綜合素質，這本身就是教學的追求，是教學質量的體現(xiàn)；教學“增效”，促進學生更高效地學習，學生負擔當然也就相對減輕。故，“減負”的同時還“增效”不僅是可能的，而且是肯定能的。“減負”與“增效”的背后都是提高了教育質量。

達成“減負增效”的通途只有一個，那就是深刻理解為學生終身發(fā)展服務的理念，制訂和實施新的教育質量評價指標體系，深入研究課程、研究教學、研究學生，提高教師的教學水平，勇于探索，勇于改革，提高學生的學習能力，闖出輕負高效的教學新路。

[1]單文經(jīng).教學引論[M].上海：上?？萍冀逃霭嫔?，2003.

[2]王曦.“第十名”現(xiàn)象的調查與研究[J].教育研究與實驗，2001（1）：32-35.

[3]熊丙奇.家長為什么要反對減負？[N].人民日報，2007-07-05（11）.

（責任編輯：金傳寶）

*本文系教育部人文社會科學研究一般項目（規(guī)劃基金課題）“普通高中發(fā)展轉型及其課程多元選擇性研究（11YIA880071）”、天津市哲學社會科學研究規(guī)劃資助項目“普通高中特色發(fā)展與新課程實施創(chuàng)新（TJJX11-018）”、山東省教育科學“十一五”規(guī)劃重點課題“初中生學習適應性與學業(yè)成績的相關性研究（2010G2073）”的階段性成果之一。

馬開劍/天津市教科院教育發(fā)展研究所所長，華東師范大學教育學博士，教授（三級），國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要部聘編制專家 楊春芳/天津市教科院教育發(fā)展研究所副研究員