美國基于標準的課程改革：理論與途徑

●劉春香

美國基于標準的課程改革：理論與途徑

●劉春香

美國基于標準的課程改革經(jīng)過了三個主要發(fā)展階段，期間多種理論被用于理解和解決課程改革中涌現(xiàn)的問題。本文主要分析三種重要的理論——系統(tǒng)理論、復雜理論和網(wǎng)絡(luò)理論對美國基于共同標準的課程改革的影響。

共同標準；系統(tǒng)理論；復雜理論；網(wǎng)絡(luò)理論

1989年，在布什政府的倡導和推動下，美國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域興起了基于標準的課程改革，它以全美數(shù)學教師協(xié)會發(fā)表的《中小學數(shù)學課程與評價標準》為其開始標志，特指由學科標準的倡導和建立而引發(fā)的教育系統(tǒng)內(nèi)核心要素的變革。[1]截至2014年，美國基于標準的課程改革已有近30年歷程，多種視角被運用于理解基于標準的課程改革問題。那么，其課程改革策略主要受哪些核心理論和方法的影響？本文通過梳理美國基于標準的課程改革發(fā)展歷程，闡述對其最具影響力的三種理論——系統(tǒng)理論、復雜理論和網(wǎng)絡(luò)理論，并揭示在這三種理論的共同影響下，當前基于共同標準的課程改革的行動邏輯。

一、基于標準的課程改革發(fā)展歷程

20世紀80年代，西方國家興起了基于標準的課程改革，至今方興未艾。1989年，布什政府倡導建立新的“世界級標準”，開啟了美國基于標準的課程改革，隨后各學科課程標準紛紛建立。1989年至2014年期間，其經(jīng)歷三個重要的發(fā)展階段。1989年至2001年是各州基于標準的課程改革探索期，主要表現(xiàn)為各專業(yè)學術(shù)機構(gòu)建構(gòu)各學科課程標準，在克林頓政府1994年《美國學校改進法》的要求下，各州依據(jù)自愿性原則，參照學科課程標準設(shè)置各州學術(shù)標準，并應(yīng)用標準測試監(jiān)測課程標準的實現(xiàn)程度。

基于標準的課程改革第二個重要發(fā)展階段是在2001年至2010年，以小布什總統(tǒng)簽署《不讓一個孩子落后法》為主要標志。為追求優(yōu)質(zhì)而公平的教育，使所有學生達到2014年教育目標，該法案強調(diào)根據(jù)標準測試的結(jié)果，運用硬性的績效問責指標考察學校的進步情況，作為對學校問責和干預(yù)的依據(jù)。由此形成了全國統(tǒng)一的基于標準的課程改革模式，即“課程標準→學業(yè)評價→績效問責→獎懲干預(yù)”的實施邏輯和規(guī)約，并力圖使該模式制度化。但在實施過程中，由于聯(lián)邦政府過度干預(yù)地方教育權(quán)力、各州課程標準質(zhì)量參差不齊、績效目標及問責措施過于苛刻等問題，[2]實際上該法案的實施障礙重重，課程改革的效果遭受質(zhì)疑。

鑒于此，2010年全國州長協(xié)會和教育長官委員會頒發(fā)了共同核心州際標準（Common Core State Standards，簡稱共同標準），目前已被44州及哥倫比亞特區(qū)采納，由兩大測評公司SBAC和PARCC分別開發(fā)基于共同標準的新一代測評。同時，奧巴馬政府重新授權(quán)《初等與中等教育法》（ESEA），出臺《改革藍圖》以推動共同標準的貫徹和實施。這標志著美國課程改革進入新的發(fā)展階段，即基于共同標準的課程改革時期。

二、影響基于標準課程改革的核心理論

（一）系統(tǒng)理論及其取向

在系統(tǒng)理論作為獨立學科被研究之前，系統(tǒng)思維已被廣泛運用于社會科學。1945年美籍奧地利生物學家L.V.貝塔郎菲將系統(tǒng)理論歸納為研究一切系統(tǒng)的模式、原理與規(guī)律的科學，系統(tǒng)被視為“相互作用的諸要素綜合體”。[3]目前，系統(tǒng)被認為相互聯(lián)系、相互作用的要素所構(gòu)成的具有特定功能的有機整體。它強調(diào)系統(tǒng)與要素、結(jié)構(gòu)與功能、系統(tǒng)與環(huán)境這三方面辯證統(tǒng)一的關(guān)系?，F(xiàn)代系統(tǒng)理論則認為，整體的發(fā)展變化是要素、層次、結(jié)構(gòu)、功能以及環(huán)境因素共同作用的結(jié)果，并通過整體的發(fā)展變化表現(xiàn)出來。[4]

系統(tǒng)思維對美國基于標準的課程改革影響深遠。教育改革家發(fā)現(xiàn)，基于標準的課程改革其影響因素、層次和結(jié)構(gòu)多樣，任何單獨針對某一因素而提出的關(guān)于教育問題的解決方案，其影響都是微弱的。[5]課程改革包含了諸多要素、層次和結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)。從橫向劃分，包括系統(tǒng)內(nèi)部的課程標準、教材、教學、評價、績效、師資培訓和評價等教育要素。從縱向來看，分為聯(lián)邦、各州、學區(qū)、學校四個主要的層次，包括了政策制定者、各級管理人員、研究人員、校長、教師、學生、公眾在內(nèi)的關(guān)鍵人員。因此，在課程改革中需要系統(tǒng)各個要素和人員的一致性行動形成合力以達到課程標準的目標。在此認知上，研究者提出了橫向一致性（horizontally coherence）、縱向一致性（vertically coherence）和發(fā)展一致性（developmentally coherence）策略。[6]

不少研究者認為，美國基于標準的課程改革就是系統(tǒng)性改革。它強調(diào)首先設(shè)置清晰而具體的學術(shù)標準，通過教育各級系統(tǒng)的持續(xù)努力，貫徹到課程、師資培訓、教材、評價實踐以使學生達到標準。[7]早期學者研究基于各州標準的課程改革，發(fā)現(xiàn)其運動特點主要表現(xiàn)為三個方面：第一，強調(diào)制定嚴格和高要求的學術(shù)標準；第二，教育系統(tǒng)的核心要素，教材、教學、評價、績效、師資發(fā)展、培訓、評價和績效改革等要與課程標準一致；第三，強調(diào)教育系統(tǒng)整體與基于標準的課程改革行動一致。[8]

系統(tǒng)理論下基于標準的課程改革，其背后存在一些基本的理論假設(shè)：即存在適用于所有學生的學術(shù)目標；可以通過一致性方法促使學校實施與標準相一致的教學；學生對課程標準的掌握可以通過客觀的測量技術(shù)有效監(jiān)測；基于測試結(jié)果的績效問責可促進課程標準的掌握。在系統(tǒng)的改革觀下，美國基于標準的改革重視運用理性——科學策略。為實現(xiàn)核心要素一致性，不少研究機構(gòu)、學者開發(fā)了專門的一致性評價工具。韋伯模式（Webb Method）、實施課程調(diào)查（survey of enacted curriculum，SEC）、成就公司模式（Achieve Method）、2061計劃（Project2061）被運用于檢驗標準、教學與評價間的一致性。

（二）復雜理論及其建議

復雜理論從本質(zhì)上來說，也是系統(tǒng)性的，但它強調(diào)一種動態(tài)系統(tǒng)理論（dynamical systems theory）以區(qū)別于傳統(tǒng)靜態(tài)的、去情景化的、機能主義的分析視角。[9]復雜性理論最普遍和最顯著的特征在于復雜性組織自身能形成更復雜的秩序、更多差異和更高組織的狀態(tài)，即復雜性組織中的各種成分之間的相互作用產(chǎn)生了自由流動的秩序。[10]當系統(tǒng)足夠復雜，即達到了臨界狀態(tài)時，通過反饋、循環(huán)、自催化、聯(lián)系和自組織①，系統(tǒng)會發(fā)生轉(zhuǎn)變，新的特征、行為、動力、組織、系統(tǒng)等會突現(xiàn)（emergence），這些新的特征、行為等取決于特定的情境因素和環(huán)境，因此復雜性理論也被稱為關(guān)于突現(xiàn)的理論。新的現(xiàn)象、特征和行為無法通過了解初始條件的知識而被預(yù)測。[11]

38歲的時候，有人給李萍介紹了一個離異男人。條件挺好，工作穩(wěn)定，有孩子，不用她再生養(yǎng)。李萍想了想還是拒絕了。

復雜性理論認為系統(tǒng)的課程改革觀是理性——科學取向的，與一種簡單機械的行為相吻合，潛在的假設(shè)是教育行為是完全可以預(yù)測和控制的，以預(yù)設(shè)的課程目標開始，以可測量的評價結(jié)束，是朝著預(yù)先設(shè)定目標邁進的線性過程。在復雜性理論家看來，系統(tǒng)性課程改革試圖以一種過時的課程模型應(yīng)對不斷變化著的問題。與系統(tǒng)論所提倡的課程觀點相對比（如表1），復雜性理論認為課程改革是過程性的、變化的、是以相互聯(lián)系交流為基礎(chǔ)而不是標準的、控制的、絕對性的指令被實施。

以復雜性理論來看，課程改革實際上是在“跑道中奔跑”，這里的跑道即動態(tài)的系統(tǒng)。在復雜環(huán)境中，課程改革所面臨的真實情境是不可預(yù)測的，各教育組織間彼此沖突、爭論、歧見、差異、無序是改革的常態(tài)。[12]在這種狀態(tài)下，不能指望通過強制的命令和特定的框架以步步規(guī)劃或推理的控制來影響復雜組織的長期發(fā)展。因此，復雜理論反對以系統(tǒng)一致性策略和規(guī)劃的形式推動課程改革，而是在復雜的組織系統(tǒng)中培育能促進學習、創(chuàng)造、想象和思維的自組織，基本要求是有效的關(guān)于教和學的交流、反饋和協(xié)作學習。[13]因此，復雜理論學者提倡在課程改革中建立學校系統(tǒng)的自發(fā)性自組織，即學習型組織。[14]由于教學活動產(chǎn)生在開放、互動和豐富的情境中，要謹慎使用嚴格界定的課程標準，建構(gòu)既穩(wěn)定又靈活的課程改革結(jié)構(gòu)與秩序。

表1 系統(tǒng)課程改革觀與復雜課程改革觀的對比

（三）網(wǎng)絡(luò)理論及其實施

復雜性理論提供看待課程改革的新視角和方法，也提出了一些對課程改革有啟發(fā)性的建議。如在復雜的系統(tǒng)運行中，打破自上而下和自下而上課程改革的線性結(jié)構(gòu)，建立跨越性、逆向、間接、對角線型的多種聯(lián)系模式和創(chuàng)造性思維，由內(nèi)而外建立學習型自組織以形成改革動力。但復雜性理論顯然沒有為建構(gòu)這種理想的自組織提出可行的方法，也無法應(yīng)對復雜系統(tǒng)中的不確定性。針對復雜性理論存在的這些問題，網(wǎng)絡(luò)理論及其運用研究為此提供某些啟發(fā)。

網(wǎng)絡(luò)理論源自計算機科學的發(fā)展。網(wǎng)絡(luò)指一系列的節(jié)點和連線構(gòu)成的信息交流系統(tǒng)。用網(wǎng)絡(luò)理論研究社會現(xiàn)象，節(jié)點被視為參與的個體或組織，連線被視為傳遞信息、服務(wù)和情感的交流渠道。[15]在典型的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)中，行動者可以與網(wǎng)絡(luò)中的他人建立廣泛的信息交流和互惠的關(guān)系，打破自上而下和自下而上的科層模式，因此，網(wǎng)絡(luò)理論被廣泛應(yīng)用于社會科學的諸多領(lǐng)域。

網(wǎng)絡(luò)理論主要用以解釋在復雜、多元、動態(tài)的現(xiàn)代社會中，政府機構(gòu)開始與新的社會組織、利益集團等共同管理社會經(jīng)濟事務(wù)，以減少政策實行過程的不確定性，如議題網(wǎng)絡(luò)、倡導聯(lián)盟等。依據(jù)網(wǎng)絡(luò)理論，倡導課程改革的網(wǎng)絡(luò)主體可以就課程改革所要解決的問題共享信息、理解政策、提出策略或可選擇方案，爭論并達成共識，由此影響課程改革政策。在具體的課程實施中也可就出現(xiàn)問題相互協(xié)商，提出針對性解決策略。

三、基于共同標準的課程改革方法

（一）系統(tǒng)一致性規(guī)劃

2010年美國啟動的基于共同標準的課程改革，仍然延用了系統(tǒng)一致性規(guī)劃和行動方法。在目前最完善的州與學區(qū)共同標準實施計劃中，此次課程改革的主要推動方——成就公司就提出五個核心要素的一致性：即教學材料與共同標準一致；與標準一致的教師職業(yè)培訓；數(shù)據(jù)報告和問責與標準一致；教師培養(yǎng)、教師評價及資格認證的一致；K-12的教育改革與高校改革的銜接一致。[16]從成就公司的整體規(guī)劃來看，其與早期基于標準的課程改革中系統(tǒng)一致性思維吻合。

各州和學區(qū)對共同標準的實施規(guī)劃，也同樣遵循了系統(tǒng)一致性邏輯。以加利福利亞州為例，其共同標準實施計劃中明確指出，為了使基于共同標準的教育系統(tǒng)成功實施，首先是應(yīng)用成就公司的一致性模型，比較加州1997年學術(shù)內(nèi)容標準與共同核心州際標準內(nèi)容，分別從內(nèi)容范圍、認知難度、認知廣度、知識分布等方面比較兩套標準的一致性程度。得出的結(jié)論是兩者在內(nèi)容和設(shè)計上有許多相似處，但也存在顯著的不同，如CCSS強調(diào)發(fā)展學生的歷史科技素養(yǎng)、發(fā)展復雜推理、問題解決能力等。在標準的一致性比較結(jié)束后，加州要求建立起與共同標準一致的實施計劃系統(tǒng)，包括將課程、教學和評價與共同標準對應(yīng)一致，建立對該系統(tǒng)的一致性支持系統(tǒng)，如提供與共同標準一致的教學資源、評估系統(tǒng)和問責工具。

系統(tǒng)理論和復雜理論的課程觀都對此次基于共同標準的課程改革產(chǎn)生了重大影響。盡管基于共同標準的課程改革采用了系統(tǒng)一致性規(guī)劃策略，制定了更連貫、更嚴格的課程標準，激勵各州采取統(tǒng)一標準，將重點轉(zhuǎn)向基于證據(jù)和數(shù)據(jù)決策的教學，考慮測量多種影響學習因素的評價方法。但在具體的課程改革中美國認識到課程改革的復雜性，需要根據(jù)改革的進程、情境與問題適時的創(chuàng)生與調(diào)試，建構(gòu)既穩(wěn)定又靈活的體系。

因此，在目前基于共同標準的課程改革中，一方面美國要求各州85%的課程標準內(nèi)容與共同標準一致，規(guī)定另外15%各州可以根據(jù)需要靈活設(shè)置。另一方面放棄了《不讓一個孩子落后法》所形成的統(tǒng)一核心績效要求，允許各州和學校根據(jù)需要和情境嘗試多元的績效問責制度。設(shè)置了靈活的績效問責目標，多樣的績效統(tǒng)計分類方法，并建立基于教學效果的內(nèi)部績效。[17]

（三）網(wǎng)絡(luò)聯(lián)盟式啟動

基于共同標準的課程改革是典型的由議題網(wǎng)絡(luò)和倡導聯(lián)盟形式推動的，網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)被用于共同標準的研究、發(fā)展、傳播和啟動階段。在《共同核心州際標準倡導概述》中，邁克爾.沃特（Michael G.Watt）詳述了基于共同標準的課程改革啟動過程。2007年8月，教育政策領(lǐng)導協(xié)會委任國家學術(shù)研究研究委員會就當時州立標準的改革情況展開調(diào)查，后期報告指出基于州立標準改革的問題和改革建議；2007年10月，40個州、聯(lián)邦政府、政策制定者、測試專家、教育研究者參加在紐約州立大學的研討會，嘗試以政策網(wǎng)絡(luò)（Intergovernmental）的方法提高學術(shù)標準及評價。在眾多備選的方案中，由教育信任協(xié)會、福德姆基金會、國家工業(yè)聯(lián)盟的美國文憑項目②（American Diploma Project）成為最具潛力的途徑。

此后，全國州長協(xié)會、各州教育長官委員會、成就公司指定了國際基準建議小組（International Benchmarking Advisory Group），通過對學業(yè)高水平國家政策議題的分析為各州州長提供了推動基于共同標準改革的五項改革建議。在這個過程中，政策的制定者提出了共同關(guān)注的議題，即基于州立標準的改革并沒有促進學生學習。其次，網(wǎng)絡(luò)中的各個主體推動了利益相關(guān)方基于一系列的指標討論共同標準的制定。網(wǎng)絡(luò)主體在動態(tài)系統(tǒng)中互動，關(guān)鍵參與者和利益相關(guān)者決定了發(fā)展共同核心標準的政策，并提供傳播和采納共同標準的資源。各州交流采納共同標準的意愿，討論支持共同標準計劃的一系列教師專業(yè)發(fā)展、課程、教學資料、測試、績效評價方法，最后共同標準改革倡議作為奧巴馬政府的國家改革議程被接受。[18]

另外，為了促進課程改革，研究者還提議建構(gòu)包括教師、同事、專業(yè)指導者的教師網(wǎng)絡(luò)，也可稱為行動者網(wǎng)絡(luò)（Actor Network）。通過交流課程改革政策、溝通政策與實踐、促進教師專業(yè)能力發(fā)展等打破教師孤立的教學狀態(tài)，形成教師共同的價值觀、目標和行為；通過分享知識和提高教學技能，以促進課程改革實施。[19]不過，從目前對教師網(wǎng)絡(luò)的研究文獻來看，教師網(wǎng)絡(luò)的研究主要用于促進教師專業(yè)共同體的形成以提高教學技能，而對教師網(wǎng)絡(luò)如何有效促進課程改革的實施，以及減少課程實施的阻力和不確定性的研究較少，但行動者網(wǎng)絡(luò)方法已引起教育改革者的重視，并在基于共同標準的課程改革倡導中被提議。

注釋：

①復雜性理論所指的自組織（self-organization）是指復雜系統(tǒng)自發(fā)地產(chǎn)生于自主主體之間的內(nèi)部聯(lián)系和相互作用，即自我創(chuàng)造產(chǎn)生于“適度復雜”結(jié)構(gòu)的空間。引自復雜性理論與教育及教育復雜性課程：特征、實施與展望.全球教育展望，2013（3）.

②美國文憑項目是2001年由教育信任（Education Trust）、福德姆基金會 （Thomas B.Fordham Foundation）、國家工業(yè)聯(lián)盟（National Alliance of Bussiness）成立的項目，目標在于通過建立文憑基準幫助各州學生更好的為升學做準備。2005年形成美國文憑項目網(wǎng)絡(luò)，通過分析各州學術(shù)標準與學術(shù)成功標準間的一致性以提高學生獲得高中文憑的幾率。2008年對12州的英語和16州的數(shù)學的升學就業(yè)標準與文憑基準的一致性分析使文憑基準的共同核心 （common core）得以界定，成為開發(fā)共同核心州際標準的重要基礎(chǔ)。

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（責任編輯：張 斌）

劉春香/華東師范大學教育學博士，上海市閔行區(qū)教育學院研究員，研究方向為國際教育與質(zhì)量評價