國(guó)內(nèi)教學(xué)改革的發(fā)展審思

國(guó)內(nèi)教學(xué)改革的發(fā)展審思

劉冬梅

（武漢市教育科學(xué)研究院，湖北武漢430030）

摘要：十八屆三中全會(huì)后，“重啟教育改革”成為教育界的前沿課題。考量國(guó)內(nèi)教學(xué)改革的發(fā)展趨勢(shì)，是要改革主體超越淺層的教學(xué)技術(shù)變革，深入改革內(nèi)在的邏輯形式和意義領(lǐng)域，詮釋改革客體的豐富內(nèi)涵和價(jià)值，實(shí)現(xiàn)在方法論、本土化、現(xiàn)代化等方面的改革突破。

關(guān)鍵詞：教學(xué)改革；路徑；審視

黨的十八屆三中全會(huì)通過《中共中央關(guān)于全面深化改革若干重大問題的決定》，明確提出要“深化教育領(lǐng)域綜合改革”。當(dāng)前“重啟教育改革”成為教育界的前沿課題。重新回顧改革開放以來我國(guó)三十多年的發(fā)展歷程，重新審視教育教學(xué)改革在技術(shù)層面、邏輯形式和意義領(lǐng)域的經(jīng)驗(yàn)和積累，是重新啟動(dòng)我國(guó)教育教學(xué)改革的必然選擇，是考量我國(guó)未來改革的必經(jīng)之路。

一、改革開放以來國(guó)內(nèi)教學(xué)改革發(fā)展歷程的考量

1978年十一屆三中全會(huì)的召開，標(biāo)志著我國(guó)從堅(jiān)守“以階級(jí)斗爭(zhēng)為綱”的政治路線轉(zhuǎn)向以經(jīng)濟(jì)發(fā)展為中心的社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)上來。

1978年至1985年，學(xué)界普遍把這一時(shí)間段列為我國(guó)教育教學(xué)的恢復(fù)時(shí)期。這一時(shí)期，除五六十年代一些原有的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)得以恢復(fù)外，新的教學(xué)實(shí)驗(yàn)也如雨后春筍，如李吉林的“情境教學(xué)”、魏書生的“六步教學(xué)法”、邱學(xué)華的“嘗試教學(xué)法”、黎世法的“異步教學(xué)法”、顧泠沅的“嘗試指導(dǎo)，效果回授法”等一大批教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)出現(xiàn)在中國(guó)大地上，國(guó)內(nèi)教學(xué)法改革呈現(xiàn)百花競(jìng)放的態(tài)勢(shì)。1985年至1993年，學(xué)界一般把這一時(shí)間段列為我國(guó)教育教學(xué)改革整體推進(jìn)的時(shí)期?！岸喑鋈瞬?、出好人才”是改革的基本方向，教育教學(xué)改革強(qiáng)調(diào)除關(guān)心學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)外，還要注重培養(yǎng)學(xué)生的能力及智力。整體改革是這一時(shí)期的主要內(nèi)容，例如北京師范大學(xué)主持的“少年兒童主體性發(fā)展實(shí)驗(yàn)”、華東師范大學(xué)主持的“小學(xué)教育綜合整體實(shí)驗(yàn)”、華中師范大學(xué)主持的“小學(xué)整體結(jié)構(gòu)改革實(shí)驗(yàn)”等。這一時(shí)期的教法改革也多體現(xiàn)了整體的思想——人們認(rèn)識(shí)到教法改革不僅僅是個(gè)方法問題，還需要納入到課程體系、教材內(nèi)容改革的整改中去。1993年到2000年，學(xué)界一般把這一時(shí)間段列為我國(guó)教育教學(xué)改革的深化探索時(shí)期。1993年國(guó)務(wù)院發(fā)布《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》，明確提出“素質(zhì)教育”目標(biāo)，要求“以科研促發(fā)展”。在此背景下，教育教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)者們開始反思改革的得與失，“逐步克服了急功近利的心態(tài)，減少了矜持和自我吹捧，以更為冷靜的頭腦和更為科學(xué)的手段對(duì)待教育實(shí)驗(yàn)問題。”[1]此時(shí)期，李吉林的“情境教學(xué)法”、魏書生的“六步教學(xué)法”、邱學(xué)華的“嘗試教學(xué)法”等教學(xué)改革更趨成熟，更加重視實(shí)驗(yàn)原理和實(shí)驗(yàn)要素的選擇，所以該階段教學(xué)改革呈現(xiàn)出深度探索的特點(diǎn)。

回首改革開放30多年國(guó)內(nèi)教學(xué)改革的歷程，可以清晰地總結(jié)出幾個(gè)基本經(jīng)驗(yàn)：在改革的征途上，教學(xué)改革的探索一直沒有停息過，并且在教育綜合改革中始終占據(jù)著重要位置；在改革的力量上，政府、教師、一切與教育相關(guān)的主體都參與到改革的洪流之中，以無比的積極性進(jìn)行著一次次的嘗試；在改革的內(nèi)容上，常以教學(xué)模式或教學(xué)方式改革為突破口，逐步延伸到教學(xué)領(lǐng)域的各個(gè)方面；在改革的價(jià)值取向上，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體，著重培養(yǎng)學(xué)生思維能力的教學(xué)改革成為主流；在改革途徑上，“自上而下”和“自下而上”的教學(xué)改革交相呼應(yīng)。

但是，當(dāng)我們理性審視國(guó)內(nèi)教學(xué)改革經(jīng)驗(yàn)時(shí)，無疑應(yīng)當(dāng)注意到這樣的一個(gè)事實(shí)——大多數(shù)教學(xué)改革似乎沒有很大的成效。為什么許多被人們視為好的想法的改革，結(jié)果卻不盡如意呢？可能要圍繞改革的內(nèi)、外部因素，從五個(gè)方面去思考。

其一，從“人”的角度來看。教學(xué)改革活動(dòng)離不開“人”的參與和控制，教學(xué)改革每個(gè)環(huán)節(jié)都要有“人”的因素才能得以實(shí)施和完成。教學(xué)改革中的“人”不僅僅是控制改革行為的主體，還是被控制被改革的客體。不過，國(guó)內(nèi)教學(xué)改革所關(guān)注的教學(xué)改革客體大多是易于操作的“物”而不是難以控制的“人”。不管是成功的教學(xué)改革還是失敗的教學(xué)改革，對(duì)技藝、方法、組織形式、學(xué)習(xí)內(nèi)容等的專注遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于對(duì)人的轉(zhuǎn)化發(fā)展的專注。從教學(xué)改革最終目的來說是為了“人”的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展，是為了“化人”才進(jìn)行的改革，而不僅僅為了“化物”而開展改革。其二，從“實(shí)踐方法”的角度來看。教學(xué)改革與實(shí)驗(yàn)相伴相隨，沒有實(shí)驗(yàn)的改革稱不上是改革，充其量就是教學(xué)行為的調(diào)整。現(xiàn)實(shí)世界中，人們并不能按照實(shí)驗(yàn)的步驟去進(jìn)行，常常會(huì)在過程中摻雜各種各樣的情感和行為習(xí)慣，不經(jīng)意間就會(huì)造成教學(xué)改革實(shí)踐過程和邏輯過程的斷裂。所以，如何規(guī)避教學(xué)改革中各種不利因素，讓教學(xué)改革的成效盡可能發(fā)揮到最大，是我們以后應(yīng)該重視的命題。其三，從“過程邏輯”角度來看。教學(xué)改革的邏輯起點(diǎn)是建立在某種假設(shè)之上，這種假設(shè)本身就不具備完整的科學(xué)性，常常會(huì)限制教學(xué)改革主體的改革思路；而且教學(xué)改革本身有一個(gè)邏輯延展過程，改革者從“發(fā)現(xiàn)問題”到“診斷問題”、“設(shè)計(jì)方案”、“實(shí)驗(yàn)改革”、“優(yōu)化方案”、“拓展推廣”，每一個(gè)環(huán)節(jié)都有一個(gè)邏輯延展的過程。所以，改革者行為的邏輯性直接決定了改革的發(fā)展方向和改革結(jié)果。其四，從“理論基礎(chǔ)”角度來看。教學(xué)改革既要擁有具有“說服力”、能被大眾認(rèn)可的理論依據(jù)，又要能生成具有“說服力”、能被大眾接受的理論。理論是教學(xué)改革的靈魂，她和肉體相輔相成，所以教學(xué)改革既

不是“空想運(yùn)動(dòng)”，也不是“嫁接運(yùn)動(dòng)”，而是用確鑿的、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)睦碚撽U釋教學(xué)改革是什么、為什么、怎么做的問題。其五，從“時(shí)代背景”角度來看?；厮菸覈?guó)教學(xué)改革的百年歷程，不管是民國(guó)時(shí)期，還是建國(guó)初期，亦或改革開放時(shí)期，每一個(gè)階段都彰顯著濃濃的時(shí)代特色。教學(xué)改革的任何步驟和措施都離不開時(shí)代的約束，教學(xué)改革的任何問題都可歸結(jié)為社會(huì)問題，脫離社會(huì)時(shí)代的教學(xué)改革，即使設(shè)計(jì)的再華美，也不具備存在意義和生命價(jià)值。在今天的教學(xué)改革中，若不考慮全球化、信息化、多元化的時(shí)代特點(diǎn)，可能會(huì)與時(shí)代發(fā)生斷裂，無法滿足時(shí)代發(fā)展的需求。

理性審視國(guó)內(nèi)教學(xué)改革，最終目的是想尋找解決教學(xué)改革問題的有效方式，這種解決問題的方式代表著未來教學(xué)改革的一種可能，一種趨勢(shì)。

二、國(guó)內(nèi)教育教學(xué)改革的發(fā)展趨勢(shì)

我國(guó)傳統(tǒng)的教學(xué)改革習(xí)慣于從某一方面、某一點(diǎn)切入來開展改革，認(rèn)為“由點(diǎn)”即可“到面”，但實(shí)際上，局部、零散的改革很難扭轉(zhuǎn)教學(xué)的整體局面。在未來教學(xué)改革過程中，理論研究和實(shí)踐的方法是多元的、融通的，不是孤立的、對(duì)立的，是復(fù)雜的、動(dòng)態(tài)的，不是單向的、靜止的，改革主體需要超越淺層的教學(xué)技術(shù)變革，深入改革內(nèi)在的邏輯形式和意義領(lǐng)域，詮釋改革客體的豐富內(nèi)涵和價(jià)值，實(shí)現(xiàn)在方法論、本土化、現(xiàn)代化等方面的改革突破。

（一）按照改革實(shí)驗(yàn)的邏輯規(guī)律，完善教學(xué)改革的過程方法

教學(xué)改革與實(shí)驗(yàn)檢驗(yàn)相伴相隨，沒有實(shí)驗(yàn)的改革稱不上是改革，充其量就是教學(xué)行為的調(diào)整?，F(xiàn)實(shí)世界中，人們并不能按照實(shí)驗(yàn)的步驟去進(jìn)行，常常會(huì)在過程中摻雜各種各樣的情感和行為習(xí)慣，不經(jīng)意間就會(huì)造成教學(xué)改革實(shí)踐過程和邏輯過程的斷裂。所以，如何規(guī)避教學(xué)改革中各種不利因素，讓教學(xué)改革的成效盡可能發(fā)揮到最大，是我們以后應(yīng)該重視的命題。

在未來的教學(xué)改革中,應(yīng)是從多元綜合而非線性單一的思維方式出發(fā)對(duì)教學(xué)改革現(xiàn)象做全景式的觀照，采用系統(tǒng)型模型來考察教學(xué)世界，不用枚舉所有的影響因素，只選用解釋總體時(shí)最重要的因素，實(shí)際上就是對(duì)教學(xué)改革體系和改革運(yùn)行的結(jié)構(gòu)進(jìn)行解釋，目標(biāo)是解釋教學(xué)改革體系中各變量之間的聯(lián)系和因果關(guān)系。

（二）按照改革內(nèi)在的追求旨向，實(shí)現(xiàn)教學(xué)改革的本土化

教學(xué)改革本土化的主旨在于傳承同一文化區(qū)域內(nèi)的，在長(zhǎng)期實(shí)踐中形成的優(yōu)秀的教學(xué)傳統(tǒng)、價(jià)值觀念、思維方式和制度體系等。表面上看，教學(xué)改革是教學(xué)方法、模式、組織等外在形式的“化為本土”的過程，實(shí)際上是對(duì)其內(nèi)在的文化精神的吸收和轉(zhuǎn)化。

未來教學(xué)改革對(duì)待“本土化”問題時(shí)一般會(huì)采取這樣的態(tài)度：認(rèn)為改革的根基是“本土”，“化”是手段，目的是把先進(jìn)的教學(xué)形式和科學(xué)的教學(xué)思想，內(nèi)外兼收的“化”到本土教學(xué)之中。這之中包含完善本土化的邏輯過程，即首先弄清本土的“土壤”到底適合什么樣的種子，其次梳理外來先進(jìn)教學(xué)形式及教學(xué)思想的適應(yīng)范圍，選取能適應(yīng)“本土”的種子進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，最后用吸收、融合、轉(zhuǎn)化的手段把外來思想“化入本土”之中。未來教學(xué)改革的本土化其實(shí)是一個(gè)結(jié)合本土實(shí)際，吸納與借鑒外來優(yōu)秀的觀念、方法與經(jīng)驗(yàn)，對(duì)本土的教學(xué)進(jìn)行改革和優(yōu)化的過程，這個(gè)過程不意味著固步自封，不意味著妄自菲薄。西方教育界在教育教學(xué)改革中有一點(diǎn)和我們很不同，就是一般不輕易把自己的理論或經(jīng)驗(yàn)推廣與移植出去，也不隨便把別人的理論或經(jīng)驗(yàn)引進(jìn)與移植過來。“因?yàn)槿魏紊羁痰臇|西到了思想不見得深刻的人手中，也會(huì)淺薄起來，結(jié)果反而引起對(duì)原創(chuàng)理論或經(jīng)驗(yàn)的懷疑。”[2]所以，未來教學(xué)改革有責(zé)任傳承傳統(tǒng)教學(xué)思想的精髓，有責(zé)任借鑒外來教學(xué)思想的精華，有責(zé)任拓展生成具有鮮明本土特色的新的教學(xué)思想。

（三）按照改革外在的時(shí)代需求，促進(jìn)教學(xué)改革的現(xiàn)代化

改革開放30多年的探索，無不體現(xiàn)了教學(xué)改革受社會(huì)發(fā)展影響的原理，無不彰顯教學(xué)改革與社會(huì)發(fā)展彼此互動(dòng)的關(guān)系。一方面，社會(huì)的發(fā)展不斷改變著對(duì)教育教學(xué)發(fā)展的要求，當(dāng)然這種改變要求會(huì)因現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐的滯后而產(chǎn)生沖突，比如現(xiàn)在社會(huì)中對(duì)教學(xué)無視學(xué)生的生命感受、學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)過重、教師用成績(jī)來評(píng)價(jià)學(xué)生、把學(xué)生分成三六九等的行為進(jìn)行強(qiáng)烈批評(píng)；教師抱怨社會(huì)待遇不公平、社會(huì)環(huán)境惡化、社會(huì)和家長(zhǎng)的功利心太強(qiáng)；學(xué)生日益厭惡學(xué)習(xí)，認(rèn)為大學(xué)畢業(yè)也不一定找得到工作，即使找到工作也比建筑工人、保姆的收入差一截，學(xué)習(xí)無用論甚囂塵上。這些現(xiàn)象和問題的存在，實(shí)質(zhì)是社會(huì)發(fā)展的外部動(dòng)力與教育教學(xué)內(nèi)部動(dòng)力不匹配而導(dǎo)致的。另一方面，教學(xué)改革必須主動(dòng)適應(yīng)社會(huì)發(fā)展，滿足社會(huì)發(fā)展的需求。改革主體需要加強(qiáng)教學(xué)改革與社會(huì)改革內(nèi)在關(guān)系的研究，不能把改革停留在社會(huì)改革的主題上，而是要在社會(huì)改革的基礎(chǔ)上，加強(qiáng)教育教學(xué)本身的研究，不能簡(jiǎn)單地把教育教學(xué)當(dāng)成服務(wù)社會(huì)的工具，簡(jiǎn)單地由社會(huì)改革內(nèi)容演繹出教學(xué)改革的內(nèi)容。未來教學(xué)改革在面對(duì)與社會(huì)發(fā)展相適應(yīng)的問題時(shí)，改革者需用積極的心態(tài)構(gòu)建改革與發(fā)展的宏圖，需通過理性的、科學(xué)的思維和手段實(shí)現(xiàn)改革目標(biāo)，在社會(huì)改革的現(xiàn)代化發(fā)展中實(shí)現(xiàn)與社會(huì)發(fā)展的互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)的現(xiàn)代化，而不是簡(jiǎn)單的隨波逐流、簡(jiǎn)單應(yīng)和社會(huì)的發(fā)展。

著名經(jīng)濟(jì)學(xué)家吳敬璉分析說“中國(guó)正站在新的歷史十字路口上”，要“重啟改革議程，真實(shí)地、而非口頭上推進(jìn)市場(chǎng)化、法制化的改革，建立包容性的經(jīng)濟(jì)體制和政治體制，實(shí)現(xiàn)從威權(quán)發(fā)展模式到民主法治模式的轉(zhuǎn)型。”[3]今天的中國(guó)，經(jīng)濟(jì)、政治體制的發(fā)展正處于一個(gè)轉(zhuǎn)型期，這種轉(zhuǎn)型必然會(huì)帶來教育文化的轉(zhuǎn)型，即伴隨著經(jīng)濟(jì)、政治發(fā)展而從權(quán)威發(fā)展模式轉(zhuǎn)入到民主法治模式。重新考量未來教學(xué)改革發(fā)展趨勢(shì)，再次啟動(dòng)教學(xué)改革議程，這是時(shí)代的呼喚，社會(huì)發(fā)展的需求。

（注：本文系武漢市教育科學(xué)研究院院博士資助項(xiàng)目“我們的教學(xué)改變了什么——國(guó)內(nèi)課堂教學(xué)改革的理論分析與重塑”的部分成果，項(xiàng)目編號(hào)：Wjkz201101；全國(guó)教育規(guī)劃“十二五”專項(xiàng)課題“高效課堂的理論與實(shí)踐研究：以武漢市為例”的部分成果，項(xiàng)目編號(hào)：FIB110078；中國(guó)教育學(xué)會(huì)“十二五”教育規(guī)劃課題“課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)變革研究”的部分成果，項(xiàng)目編號(hào)：13061026B）

參考文獻(xiàn)：

[1]熊明安，喻本伐.中國(guó)當(dāng)代教育實(shí)研史[M].山東：山東教育出版社，2005.899.

[2]陳桂生.關(guān)于“新教育實(shí)驗(yàn)”的《公開信》小議[J].教育發(fā)展研究，2006，（5B）.

[3]吳敬璉.重啟改革議程[J].讀書，2012，（12）.