大學(xué)新生英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略現(xiàn)狀分析:基于與非洲二語(yǔ)習(xí)得者的對(duì)比

余香蓮 葉一舵

(福建師范大學(xué)a.海外教育學(xué)院;b.教育學(xué)院，福州350108)

語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略是指有目的地對(duì)整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行設(shè)計(jì)、組織、監(jiān)控和反饋而選擇的活動(dòng)方式和手段。O’Malley 和Chamot 根據(jù)Anderson 的認(rèn)知理論框架，依據(jù)信息加工理論把學(xué)習(xí)策略劃分為元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略和社會(huì)/情感策略［2］。Oxford 認(rèn)為:“語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者為了使語(yǔ)言學(xué)習(xí)更加成功、更加自主、更加愉快所采取的行為或行動(dòng)”［3］，他根據(jù)策略與語(yǔ)言材料的關(guān)系將策略分為兩大類:直接策略和間接策略，直接策略包括記憶策略、認(rèn)知策略和補(bǔ)償策略，間接策略包括元認(rèn)知策略、社交策略和情感策略。Oxford 提出的語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略分類系統(tǒng)，被著名語(yǔ)言學(xué)家Ellis 稱為是迄今為止最具綜合性的定義［4］。

我國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略的研究始于20 世紀(jì)80 年代，而采用Oxford 語(yǔ)言學(xué)習(xí)量表對(duì)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略的研究主要圍繞以下幾個(gè)方面展開(kāi):首先，對(duì)不同民族學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略的調(diào)查分析。大部分研究圍繞漢族大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略展開(kāi)研究，部分研究調(diào)查了少數(shù)民族學(xué)習(xí)策略的綜合使用情況或者分別對(duì)藏族、朝鮮族、蒙古族、壯族等個(gè)別民族學(xué)習(xí)策略綜合使用情況分析，少量關(guān)于少數(shù)民族(苗族、侗族、土家族、布依族、水族、畬族、仡佬族、仫佬族、彝族、維吾爾族等)與漢族的對(duì)比研究等。其次，對(duì)不同語(yǔ)言要素和語(yǔ)言技能的學(xué)習(xí)策略的調(diào)查，包括英語(yǔ)口語(yǔ)、聽(tīng)力、詞匯和閱讀等學(xué)習(xí)策略調(diào)查研究。再次，對(duì)學(xué)習(xí)策略和其他影響因素的相關(guān)性問(wèn)題探討，如學(xué)習(xí)策略與英語(yǔ)水平、語(yǔ)言觀念、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)焦慮、學(xué)習(xí)信念、自我效能感、自主學(xué)習(xí)、感知風(fēng)格等的相關(guān)研究。最后，對(duì)不同專業(yè)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)策略的調(diào)查分析，如對(duì)非英語(yǔ)專業(yè)英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略研究從宏觀到微觀層面，從不同的藝術(shù)類專業(yè)到文理科學(xué)習(xí)策略研究，以及不同專業(yè)之間的對(duì)比研究。

對(duì)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略研究包括:①學(xué)習(xí)策略的策略性知識(shí)研究以及西方英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略在中國(guó)的本土化研究;②與非英語(yǔ)專業(yè)的對(duì)比研究，如發(fā)現(xiàn)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生更擅長(zhǎng)語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略;③學(xué)習(xí)策略與其他英語(yǔ)學(xué)習(xí)影響因素如學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)態(tài)度、自我效能感等的相關(guān)和實(shí)驗(yàn)研究，如學(xué)習(xí)策略在自我效能感與英語(yǔ)成績(jī)之間起到中介作用;④年級(jí)間學(xué)習(xí)策略使用情況的對(duì)比研究，相關(guān)研究得出隨著年級(jí)的提高，學(xué)習(xí)策略的使用呈“V”字型變化，即新生和大四學(xué)生學(xué)習(xí)策略使用較頻繁，而中間兩個(gè)年級(jí)學(xué)習(xí)策略使用較少;⑤學(xué)習(xí)策略使用情況的調(diào)查分析等;但尚沒(méi)有將不同國(guó)籍學(xué)生學(xué)習(xí)不同第二語(yǔ)言的策略進(jìn)行對(duì)比。

1 研究方法

1.1 被試

本研究選取某高校英語(yǔ)專業(yè)的中國(guó)大學(xué)新生187 人，平均年齡18.8 歲，其中18 歲及以下者75 人，19 歲者78 人，20 歲及以上者34 人;男生15 人，女生182 人。并從另一所大學(xué)選取非洲籍漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者106 人作為對(duì)比分析數(shù)據(jù)。

1.2 研究工具和數(shù)據(jù)處理

采用信度(0.948)和結(jié)構(gòu)效度都比較高的Oxford 語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略量表(SILL 7.0)測(cè)量被試的第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略使用情況，并用Excel 和SPSS18.0 軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。該量表包括直接策略和間接策略兩個(gè)一級(jí)策略，兩個(gè)一級(jí)策略各包括三個(gè)二級(jí)策略，共50 題，題項(xiàng)分布見(jiàn)表1，回答方式采用李克特五點(diǎn)計(jì)分法，1 至5分別代表完全不符合我的情況、基本不符合我的情況、有些符合我的情況、基本符合我的情況和完全符合我的情況。因子均分4.5 分以上表示總是或幾乎總是使用該策略，3.5－4.4 分表示通常使用，2.5－3.4 分表示有時(shí)使用，1.5－2.4 分通常不使用，1.4 分以下表示幾乎不使用該策略。［5］

表1 語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略量表維度介紹

2 調(diào)查結(jié)果分析

2.1 中國(guó)學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略概況分析

由表2 可知，大學(xué)新生的學(xué)習(xí)策略平均分都在2.5－3.4 分之間，表示他們使用學(xué)習(xí)策略輔助學(xué)習(xí)外語(yǔ)的頻率不是太頻繁，處于中等者。一級(jí)策略的直接策略使用頻率高于間接策略的使用，六種二級(jí)策略使用頻率由高至低分別是元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略、補(bǔ)償策略、記憶策略、社交策略和情感策略，其中元認(rèn)知學(xué)習(xí)策略使用最多，情感策略使用最少。男生的總體策略使用情況(3.05)高于女生(2.90)，其中認(rèn)知策略顯著高于女生(p=0.049)、元認(rèn)知策略邊緣顯著高于女生(p=0.065)、記憶策略和補(bǔ)償策略略高于女生;女生的情感策略和社交策略稍高于男生。對(duì)三個(gè)年齡階段的學(xué)生進(jìn)行方差分析，發(fā)現(xiàn)他們的英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略沒(méi)有達(dá)到統(tǒng)計(jì)上的顯著水平(p＞0.05)，但事后多重比較分析發(fā)現(xiàn)，20 歲及以上英語(yǔ)學(xué)習(xí)者使用策略的總均分顯著低于年齡較小者，其中，18 歲及以下的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者認(rèn)知策略的使用顯著低于20 歲及以上學(xué)習(xí)者(p=0.016)，19 歲的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者元認(rèn)知策略的使用顯著低于20 歲及以上英語(yǔ)學(xué)習(xí)者(p=0.046)，Ehrman(1990)認(rèn)為，年齡對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)效果及學(xué)習(xí)策略的選擇有著巨大的影響，學(xué)生的認(rèn)知能力隨著年齡的增長(zhǎng)而發(fā)展，而認(rèn)知能力又直接決定著學(xué)習(xí)策略的使用。［6］

表2 中國(guó)學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略概況表

注:*p＜.05，＊＊p＜.01，＊＊＊p＜.001，下表同。

2.2 中國(guó)學(xué)生與非洲學(xué)生第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略對(duì)比分析

中國(guó)學(xué)生第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略的使用頻率均顯著低于非洲留學(xué)生(p＜0.001)，中國(guó)學(xué)生第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略的使用頻率都在3.4 分以下，而非洲留學(xué)生均在3.4 分以上。中國(guó)學(xué)生策略使用頻率由高至低分別是元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略、補(bǔ)償策略、記憶策略、社交策略和情感策略，非洲留學(xué)生使用策略頻率由高至低為元認(rèn)知策略、社交策略、記憶策略、認(rèn)知策略、情感策略和補(bǔ)償策略?？梢?jiàn)，兩者第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略使用最頻繁的均是元認(rèn)知學(xué)習(xí)策略，但二者在補(bǔ)償策略和社交策略的使用差別較大，中國(guó)學(xué)生補(bǔ)償策略的使用頻率排第三，非洲學(xué)生的排第六;中國(guó)學(xué)生的社交策略排第五，非洲學(xué)生的排第三，并且社交策略平均分差別顯著(見(jiàn)表3)。

表3 中、非學(xué)生第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略差異分析

3 討論

3.1 中國(guó)學(xué)生元認(rèn)知學(xué)習(xí)策略使用最多，情感策略使用最少

英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)新生的元認(rèn)知策略使用頻率最高，其次是認(rèn)知策略，這與江洪濤、常鵬云和郝玫、YUK 等的研究一致。元認(rèn)知策略在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中處于“管理”和“監(jiān)控”的地位，主要用于評(píng)價(jià)、管理、監(jiān)控認(rèn)知策略的使用，關(guān)系到其他具體學(xué)習(xí)策略使用的成效［7］。英語(yǔ)專業(yè)新生元認(rèn)知策略的高頻率使用，說(shuō)明他們?cè)趯W(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)自己學(xué)習(xí)目的比較明確，學(xué)習(xí)前能有目的地預(yù)習(xí)，學(xué)習(xí)過(guò)程中能有效分配學(xué)習(xí)任務(wù)并能對(duì)自己的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行監(jiān)測(cè)和調(diào)整、學(xué)習(xí)結(jié)束后能進(jìn)行有效的評(píng)估，Malley 和Chamot 的研究也證明了這一點(diǎn)［9］。許麗云進(jìn)一步采用Bachman 元認(rèn)知學(xué)習(xí)策略量表深入研究大學(xué)生的元認(rèn)知學(xué)習(xí)策略，發(fā)現(xiàn)學(xué)生元認(rèn)知策略的事先計(jì)劃、自我監(jiān)控、自我評(píng)估和提前注意四個(gè)維度中，使用最多的是事先計(jì)劃，通過(guò)與學(xué)生的交流發(fā)現(xiàn)，大一新生的學(xué)習(xí)自主性比較強(qiáng)，平時(shí)學(xué)習(xí)中比較習(xí)慣借助日歷、sunrise、anydo 等手機(jī)軟件規(guī)劃自己的學(xué)習(xí)進(jìn)程。有研究發(fā)現(xiàn)成功二語(yǔ)習(xí)得者的元認(rèn)知策略使用頻率普遍較高，英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生相對(duì)于非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生而言，他們的英語(yǔ)學(xué)習(xí)水平較高，因?yàn)樗麄儭澳軌蚶迷J(rèn)知策略去幫助他們?cè)u(píng)估他們的自身需求、評(píng)價(jià)所獲得的進(jìn)步并為學(xué)習(xí)過(guò)程指明方向”［10］，元認(rèn)知學(xué)習(xí)策略不僅能夠直接影響學(xué)生的語(yǔ)言學(xué)習(xí)成績(jī)，而且還可以作為其他影響學(xué)習(xí)成績(jī)的中介變量，如張佩秋和陳亞軒的研究發(fā)現(xiàn)元認(rèn)知策略在自我效能感和學(xué)業(yè)成績(jī)之間的間接效應(yīng)值為0.132，可見(jiàn)良好的元認(rèn)知學(xué)習(xí)策略能與英語(yǔ)水平的提高形成良性循環(huán)。

情感策略涉及到資源管理、尋求幫助和情緒管理等方面，新生最不常用的是該策略，這與史湘琳和吳蘭蘭的研究結(jié)果一致，原因有三方面:首先，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和多媒體技術(shù)的發(fā)展，學(xué)生在不需要與別人交往的情況下即可獲得大量的學(xué)習(xí)資源，甚至進(jìn)行人機(jī)互動(dòng)的即時(shí)學(xué)習(xí);其次，大部分學(xué)生在過(guò)去六年多的英語(yǔ)學(xué)習(xí)時(shí)間里，基本上是為了考試，“過(guò)關(guān)”意識(shí)迫使他們關(guān)注學(xué)習(xí)的短期效應(yīng)，無(wú)暇做長(zhǎng)遠(yuǎn)的打算和廣泛的學(xué)習(xí)［11］，充實(shí)的學(xué)習(xí)生活讓學(xué)生對(duì)自己的情感體驗(yàn)如緊張、焦慮、動(dòng)機(jī)等非智力因素的關(guān)注降低，從而在某種程度上忽視了情感策略的使用;再次，與學(xué)習(xí)者目的有關(guān)，Riffiths 和Parr 發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)英語(yǔ)如果是為了工作、移民、旅游以及進(jìn)一步深造等，英語(yǔ)是一種交際工具，學(xué)習(xí)者會(huì)更重視社會(huì)情感策略［12］，而大一新生可能更多地把學(xué)習(xí)英語(yǔ)作為一種任務(wù)，因而忽視了情感策略;最后，新生剛從繁重的高中學(xué)業(yè)中緩解過(guò)來(lái)，處在從被計(jì)劃的學(xué)習(xí)狀態(tài)向自主學(xué)習(xí)的過(guò)渡期，在提高興趣、明確動(dòng)機(jī)、端正態(tài)度、增強(qiáng)自信和減輕焦慮等方面還不成熟。

3.2 男生的認(rèn)知策略顯著高于女生

認(rèn)知策略主要用于學(xué)習(xí)語(yǔ)言的活動(dòng)之中，為了完成具體學(xué)習(xí)任務(wù)而采取的步驟和方法，包括重復(fù)、歸類、演繹、利用目的語(yǔ)資源、利用視覺(jué)形象、推測(cè)、記筆記、重組和翻譯等策略，是預(yù)測(cè)總體語(yǔ)言水平的積極變量，與閱讀理解成績(jī)顯著相關(guān)［13］。男生的認(rèn)知策略顯著高于女生，進(jìn)一步分析二者在11 個(gè)認(rèn)知策略題項(xiàng)上的差異，發(fā)現(xiàn)男生主要在“我用不同的方式來(lái)運(yùn)用學(xué)過(guò)的詞匯”、“我會(huì)用英語(yǔ)交談，并在交談中運(yùn)用剛學(xué)的詞匯”、“我試著找出英語(yǔ)的規(guī)律”、“當(dāng)我看一篇用英語(yǔ)寫(xiě)的文章時(shí)，我會(huì)先快速看一遍再?gòu)念^認(rèn)真讀”、“我嘗試著不逐字逐句地翻譯”和“我會(huì)根據(jù)語(yǔ)素來(lái)猜測(cè)生詞的意義”6 個(gè)題項(xiàng)上的均分高出女生0.4 分以上，可見(jiàn)男生在認(rèn)知策略的歸類、演繹、遷移和總結(jié)等策略方面優(yōu)于女生，而女生更傾向于使用重復(fù)、計(jì)劃等策略［14］。一方面跟認(rèn)知風(fēng)格有關(guān)，Oxford 認(rèn)為女生的認(rèn)知風(fēng)格傾向于場(chǎng)依存型，即較多地依賴自己所處的周圍環(huán)境的外在參照，以外在的環(huán)境刺激來(lái)定義知識(shí)，場(chǎng)依存型者更擅長(zhǎng)撲捉外界信息，人際關(guān)系更為和諧，因此女生的情感策略和社交策略普遍優(yōu)于男生;而男生更具場(chǎng)獨(dú)立，即依靠自己的邏輯推理和判斷來(lái)學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言;另一方面從韋納的歸因理論反推，男生的社會(huì)使命感更強(qiáng)，他們更傾向于內(nèi)歸因，如能力、努力等，因此當(dāng)遇到問(wèn)題時(shí)，更能冷靜地從自身找原因并利用潛在的英語(yǔ)資源進(jìn)行學(xué)習(xí)。

3.3 中國(guó)學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略的使用顯著低于非洲留學(xué)生漢語(yǔ)學(xué)習(xí)策略的使用

齊聰和陳旭遠(yuǎn)認(rèn)為學(xué)習(xí)策略使用水平不高的現(xiàn)狀，主要是由初、高中教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行針對(duì)性的英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)不足所致，他們對(duì)教師向?qū)W生傳授學(xué)習(xí)策略的頻率進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)“經(jīng)?！钡恼?6%，“偶爾”的占51%，“從不”的占33%［15］，可見(jiàn)學(xué)習(xí)策略的傳授不足確實(shí)是中國(guó)學(xué)生第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略使用頻率偏低的重要原因之一。其次，造成二者之間最大的差別跟民族文化差異有關(guān)，中國(guó)人比較含蓄內(nèi)斂，處事更小心和謹(jǐn)慎;而非洲人性格活潑開(kāi)朗、能歌善舞，因此非洲學(xué)生更善于用豐富的肢體語(yǔ)言和表情語(yǔ)言等表達(dá)自己的感受，降低語(yǔ)言交流時(shí)的阻礙和焦慮感，因此他們的情感策略使用明顯較高。再次，社交策略的使用與教育思維的差異有關(guān)。中國(guó)人更注重教學(xué)的統(tǒng)一與穩(wěn)定，更在乎別人對(duì)自己的評(píng)價(jià)，在課堂上很少發(fā)表自己的觀點(diǎn)和質(zhì)疑權(quán)威的觀點(diǎn);而非洲學(xué)生的教育思維傾向于競(jìng)爭(zhēng)與變化，他們敢于發(fā)表自己的觀點(diǎn)，更有質(zhì)疑權(quán)威的勇氣［16］，也成就了社交策略的高使用率。最后，與是否在目的語(yǔ)國(guó)家學(xué)習(xí)有著密切關(guān)系，袁愷臨和徐海英就語(yǔ)言環(huán)境的不同進(jìn)行了相關(guān)性分析，發(fā)現(xiàn)在母語(yǔ)環(huán)境和目的語(yǔ)環(huán)境下的情感策略和社交策略的使用存在顯著差異(p＜0.05)，因調(diào)查的非洲學(xué)生均在中國(guó)學(xué)習(xí)漢語(yǔ)，得天獨(dú)厚的語(yǔ)言環(huán)境既給了他們學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的緊迫感，也創(chuàng)造了文化熏陶、交流便捷等學(xué)習(xí)語(yǔ)言的優(yōu)越條件，提高他們探索漢語(yǔ)的積極性。

4 結(jié)論與建議

英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)新生的語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略使用頻率由高至低分別是元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略、補(bǔ)償策略、記憶策略、社交策略和情感策略;男生的認(rèn)知策略顯著高于女生，在其他策略上不存在顯著差異;年齡較大者使用學(xué)習(xí)策略的頻率較高;中國(guó)學(xué)生各種策略的使用頻率均顯著低于非洲留學(xué)生漢語(yǔ)學(xué)習(xí)策略使用頻率。因此，在大學(xué)新生的英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中應(yīng)進(jìn)一步揚(yáng)長(zhǎng)補(bǔ)短:①對(duì)于使用頻率較高的元認(rèn)知策略，可進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生有效設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)、調(diào)整和監(jiān)控學(xué)習(xí)進(jìn)程、進(jìn)行學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)和學(xué)習(xí)反思，提高其自主學(xué)習(xí)能力。②積極鼓勵(lì)學(xué)生使用社交策略和情感策略:首先，降低學(xué)生課堂發(fā)言的焦慮感，鼓勵(lì)多維思考和質(zhì)疑精神;其次，降低學(xué)生對(duì)周圍評(píng)價(jià)的在乎程度，提高其英語(yǔ)學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)和自信;最后，營(yíng)造和諧、自由和有安全感的學(xué)習(xí)氛圍，鼓勵(lì)學(xué)生利用交際資源排解學(xué)習(xí)疑惑、減少負(fù)面情緒、提升英語(yǔ)學(xué)習(xí)正能量，用提問(wèn)、合作和移情等策略進(jìn)行愉快高效的學(xué)習(xí)。③授人以魚(yú)不如先授之以漁，中國(guó)學(xué)生較少使用學(xué)習(xí)策略與其策略性知識(shí)的掌握密切相關(guān)，因此，先講授如何學(xué)習(xí)英語(yǔ)的策略性知識(shí)，并輔助學(xué)生結(jié)合實(shí)例加以應(yīng)用。

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