學(xué)生品德形成的滯后性分析與對(duì)策

廣東省佛山市三水區(qū)西南街道第二中學(xué) 岑慶強(qiáng)

一個(gè)人品德和能力的養(yǎng)成有三個(gè)來(lái)源，學(xué)校的知識(shí)灌輸、社會(huì)實(shí)踐的磨煉和家庭的熏陶培養(yǎng)。家庭是這鏈條上的第一環(huán)。人一落地是一張白紙，先由家庭教育來(lái)定底色。家庭教育與學(xué)校、社會(huì)教育最大的不同是：無(wú)條件的“愛(ài)”，以愛(ài)來(lái)暖化孩子，煨彎、定型。學(xué)校教育有前提，講紀(jì)律、講成績(jī)；社會(huì)教育有前提，講原則，講利害。家庭里的愛(ài)，特別是母愛(ài)是沒(méi)有原則和前提的，愛(ài)就是前提，是鋪天蓋地，大包大容的愛(ài)。這種博大、包容的愛(ài)比社會(huì)上同志、朋友式的愛(ài)至少多出兩個(gè)特點(diǎn)。

一是絕對(duì)的負(fù)責(zé)。父母的一切行為動(dòng)機(jī)都是為了孩子，沒(méi)有隔閡、猜疑，不計(jì)教育成本。大人是以犧牲自己的心態(tài)來(lái)呵護(hù)孩子，就像一只老母雞硬是要用自己的體溫把一顆冰冷的蛋捂成一只小雞，并且一直保護(hù)到它獨(dú)立。我們經(jīng)?？吹礁改笗?huì)追著哄著去喂飯、添衣。

二是無(wú)微不至的關(guān)懷。孩子徹底生活在一個(gè)自由王國(guó)中，他所有的潛能可得到淋漓盡致發(fā)揮，就像一顆種子，在春季里，要陽(yáng)光有陽(yáng)光，要溫度有溫度，要水分有水分，盡情地發(fā)芽扎根。孩子有什么想法不會(huì)看人臉色而止步，不會(huì)自我束縛而罷休。甚至撒嬌、惡作劇也是一種天性的舒展。這樣，他的全部天才基因都會(huì)完整地保留下來(lái)，將來(lái)隨著外部條件的到來(lái)，就可能長(zhǎng)成這樣那樣的大家、人才、甚至偉人。但是一進(jìn)入社會(huì)教育，哪怕是最初的幼兒園教育都是某種程度的修理、裁剪、規(guī)范統(tǒng)一，是規(guī)范教育不是舒展教育、創(chuàng)造教育。家庭教育中的無(wú)微不至，充分自由，潛移默化將一去不再。

而社會(huì)教育有又一直在直接和間接地影響學(xué)生品德的形成，對(duì)于中學(xué)生來(lái)說(shuō)，與社會(huì)的接觸還不算很多，因此這種影響更多的是通過(guò)影響學(xué)生身邊的成年人（包括父母和老師）來(lái)間接地影響學(xué)生。

由此可見(jiàn)，對(duì)于學(xué)生品德的形成，只怪學(xué)校，把責(zé)任全推給學(xué)校教育不僅有失公允，也不利于從根本上解決學(xué)生品德形成滯后的問(wèn)題。下面我們將從四個(gè)方面分析品德形成滯后的原因。

一、品德形成滯后的原因

第一，表面原因：家庭教育、學(xué)校教育、社會(huì)教育本身的滯后性以及它們之間的沖突。

家庭教育、學(xué)校教育、社會(huì)教育本身就具有一定的滯后性，因?yàn)樗鼈兌急仨毻ㄟ^(guò)家長(zhǎng)、老師等介體來(lái)影響學(xué)生，而等學(xué)生接受這種影響并進(jìn)而形成品德的因素，外部的環(huán)境往往已經(jīng)改變了。

更有甚者，人為地造成這種滯后性。以家庭教育為例，小孩子從出生到一歲多，可以認(rèn)為他什么都不懂，一切都聽(tīng)他的，他要什么就給什么。問(wèn)題是，2歲之后呢？很多家長(zhǎng)還是一切聽(tīng)孩子的；3歲呢？“孩子小，大了會(huì)聽(tīng)話(huà)的”；5歲呢？“孩子還小……”這樣，就形成了人為的另類(lèi)的滯后性。

另外，這三種教育的矛盾也是影響品德形成的重要因素。由于彼此的立場(chǎng)不同，家庭教育與學(xué)校教育難免會(huì)產(chǎn)生沖突和矛盾。試想，如果家庭教育孩子“占小便宜”，而學(xué)校對(duì)孩子開(kāi)展“誠(chéng)信教育”，這樣就會(huì)引起學(xué)生思想上的混亂，甚至變得虛偽，在家長(zhǎng)面前一套，在老師面前另一套；而如果這個(gè)時(shí)候，社會(huì)教育又起了負(fù)面影響，那學(xué)生的品德就有可能產(chǎn)生變化。又如，如果家庭教育天天教孩子“防人之心”，那學(xué)校開(kāi)展“人際之間的信任”教育也不大打折扣的。

顯然，品德的形成只依賴(lài)學(xué)校是不行的，甚至于標(biāo)本不治，只有三種教育有機(jī)結(jié)合，緊密聯(lián)系，形成一個(gè)立體的系統(tǒng)，才可以取得好的效果，且將這種滯后性減到最低。

第二，內(nèi)在的根本原因：品德形成的過(guò)程性。

品德形成的基本過(guò)程是：主體的認(rèn)知系統(tǒng)、情意系統(tǒng)和行為系統(tǒng)的相互作用，和諧發(fā)展，達(dá)于主觀特征和行為的穩(wěn)定的統(tǒng)一。只要三系統(tǒng)的相互作用導(dǎo)致三系統(tǒng)的和諧發(fā)展，最終導(dǎo)致主觀特征和行為的統(tǒng)一，品德就必然形成。在這個(gè)意義上說(shuō)，品德形成過(guò)程是一個(gè)具有規(guī)律性的內(nèi)容。

從三個(gè)系統(tǒng)考察，學(xué)生獲得知識(shí)，即使是極富于教育性的知識(shí)，也不等于學(xué)生的思想，只有當(dāng)學(xué)生用知識(shí)表明自己的態(tài)度、觀點(diǎn)、主張時(shí)，知識(shí)才融入學(xué)生的思想，或曰轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的思想。思想是在人們思考問(wèn)題時(shí)產(chǎn)生的，問(wèn)題本身和主體的價(jià)值關(guān)系不是純?nèi)粏我坏?，正價(jià)關(guān)系和負(fù)價(jià)關(guān)系同時(shí)存在，使主體產(chǎn)生肯定性的、否定性的雙重思想，因而思想具有分散性和不穩(wěn)定性。和思想相聯(lián)系的情感、意志和行為也同樣具有分散性和不穩(wěn)定性。然而正是這種分散的、不穩(wěn)定的思想、情意和行為相互聯(lián)系、相互作用，使主體獲得不同體驗(yàn)，通過(guò)自我評(píng)價(jià)和外部評(píng)價(jià)的比較和對(duì)認(rèn)知與行為的調(diào)節(jié)，逐步走向集中和穩(wěn)定并形成信念。信念不是別的什么，信念就是堅(jiān)信不疑的思想。信念具有集中性和穩(wěn)定性，和信念相聯(lián)系的情意和行為同樣具有穩(wěn)定性和集中性，這樣主體的主觀特征和自身的行為系統(tǒng)穩(wěn)定地統(tǒng)一起來(lái)，主體便形成了特定的品德。

品德形成的過(guò)程性決定了品德的形成落后于知識(shí)的掌握，使品德形成具有滯后性。這是產(chǎn)生品德形成的滯后性的內(nèi)部原因，即根本原因。

第三，價(jià)值觀念多元化的影響。

現(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展形成了復(fù)雜的社會(huì)結(jié)構(gòu)，也使人們的價(jià)值觀念多元化，不同的個(gè)體擁有不同的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)和價(jià)值取向，對(duì)同一對(duì)象往往產(chǎn)生彼此不同的評(píng)價(jià)，甚至很難發(fā)現(xiàn)兩個(gè)個(gè)體的價(jià)值觀念是完全相同的，這是現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展所產(chǎn)生的必然現(xiàn)象。當(dāng)然，只要社會(huì)的個(gè)體之間存在著共同的利益、共同的文化，也就必然存在共同的價(jià)值觀，對(duì)于這個(gè)群體的存在與發(fā)展，有的是積極的，有的是消極的，因而必須隨著社會(huì)的發(fā)展調(diào)整自己的價(jià)值觀念。在世界范圍內(nèi)，隨著國(guó)際交往，經(jīng)濟(jì)上彼此滲入，產(chǎn)生了諸多“接軌”現(xiàn)象，不同的價(jià)值觀產(chǎn)生激烈碰撞，使重視傳統(tǒng)的國(guó)家努力昂揚(yáng)民族精神。然而價(jià)值觀念多元化業(yè)已成為現(xiàn)實(shí)。

價(jià)值觀念的多元化，對(duì)于學(xué)生品德的形成產(chǎn)生重大影響，使學(xué)生本來(lái)就分散、不穩(wěn)定的思想，更加難以集中、穩(wěn)定而形成信念。這是產(chǎn)生品德形成滯后性的外部原因。忽視或過(guò)分強(qiáng)調(diào)這個(gè)方面的原因，都會(huì)貽誤德育工作。

第四，教學(xué)中存在著認(rèn)識(shí)脫離實(shí)際的因素。

任何品德的形成，都要經(jīng)過(guò)實(shí)踐爐火的冶煉，然而在我們的教學(xué)中，存在著認(rèn)識(shí)脫離實(shí)際的基因。舉個(gè)例子說(shuō)，舊教材的政治課本，大多數(shù)只是要求學(xué)生死記硬背“品德”“規(guī)律”，忽視了實(shí)踐，甚至于有些理論和實(shí)際生活是格格不入的。

因?yàn)榻虒W(xué)是以知識(shí)為認(rèn)識(shí)客體的，是以知識(shí)為基礎(chǔ)的，通過(guò)學(xué)習(xí)知識(shí)來(lái)推動(dòng)學(xué)生的發(fā)展。學(xué)生在教學(xué)中的認(rèn)識(shí)過(guò)程是特殊的認(rèn)識(shí)過(guò)程，在教師主導(dǎo)作用下，通過(guò)教與學(xué)的相互作用，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目的。因此，教學(xué)必須有自己的特殊環(huán)境。教學(xué)環(huán)境的特殊性要求將自身和社會(huì)大環(huán)境相對(duì)脫離開(kāi)來(lái)，否則，教學(xué)就無(wú)法存在。因而在我們的教學(xué)里也就必然存在著認(rèn)識(shí)脫離實(shí)際的基因。這樣在教學(xué)中，一方面是品德認(rèn)識(shí)的迅速積累，另一方面是品德行為的“匱乏”，結(jié)果是坐而論道。品德是在行為過(guò)程中形成的，又是通過(guò)行為表現(xiàn)的，在這個(gè)意義上說(shuō)，沒(méi)有習(xí)慣化的行為方式，就沒(méi)有品德的形成。只有使學(xué)生的認(rèn)知系統(tǒng)、情意系統(tǒng)、行為系統(tǒng)相互作用，才能和諧發(fā)展，才能達(dá)于穩(wěn)定的統(tǒng)一。在德育工作中，要克服認(rèn)知主義和行為主義分離的弊端，就必須堅(jiān)持理論聯(lián)系實(shí)際的原則。

如果說(shuō)品德形成的過(guò)程性和價(jià)值觀念多元化的影響，是產(chǎn)生品德形成的滯后性的一般原因，那么教學(xué)中存在著認(rèn)識(shí)脫離實(shí)際的基因，則是學(xué)校德育工作中，產(chǎn)生品德形成的滯后性的特殊原因。

二、合理地縮短品德形成的“滯后期”

品德形成的“滯后期”是可以縮短的；但“滯后期”本身是不能消除的。在具體的操作上教育者應(yīng)該努力讓學(xué)生感覺(jué)到老師與學(xué)生是站在同一陣線(xiàn)的，同時(shí)利用重大節(jié)目事件（比賽、運(yùn)動(dòng)會(huì)、軍訓(xùn)等），善于創(chuàng)造事件，讓學(xué)生在潛移默化中，緊跟老師的思路和步伐；另外，縮短家庭教育與學(xué)校教育的過(guò)渡期也是一個(gè)重要的措施。

（一）品德形成的“滯后期”

品德形成的“滯后期”是指從學(xué)生獲得品德認(rèn)識(shí)始直到品德形成的時(shí)期。從認(rèn)知系統(tǒng)的發(fā)展來(lái)看，“滯后期”包括知識(shí)轉(zhuǎn)化思想和思想轉(zhuǎn)化為信念的時(shí)間之和。

研究品德形成的滯后性，不只是為了使教育者在理性高度上承認(rèn)滯后的必然性，更不是為德育工作中的“無(wú)可奈何”的心態(tài)尋找理論根據(jù)，而是把最大限度地發(fā)揮師生的主觀能動(dòng)性，盡可能地、合理地縮短品德形成的“滯后期”作為研究的基本出發(fā)點(diǎn)。

品德形成的“滯后期”的長(zhǎng)短，是一個(gè)彈性很大的量。首先表現(xiàn)在不同個(gè)體形成同一品德的過(guò)程長(zhǎng)短不同；其次還表現(xiàn)在同一個(gè)體形成不同品德的過(guò)程長(zhǎng)短不同。

“滯后期”作為一個(gè)彈性過(guò)程，向我們證明了如下結(jié)論：品德形成的“滯后期”是可以縮短的；但“滯后期”本身是不能消除的。

（二）努力縮短品德形成的“滯后期”

縮短品德形成的滯后期不僅是可能的，而且是必要的。因?yàn)槠返滦纬傻摹皽笃凇钡目s短，意味著在盡可能短的時(shí)間內(nèi)提高學(xué)生的品德水平，實(shí)現(xiàn)德育目標(biāo)，意味著提高德育工作的效率。但縮短品德形成的“滯后期”又是有條件的。

第一，提高德育工作者的素質(zhì)。

德育工作者在學(xué)校德育中起主導(dǎo)作用，德育工作者的素質(zhì)，直接關(guān)系到學(xué)校德育工作的效率。要縮短品德形成的“滯后期”，德育工作者必須有堅(jiān)定的信念，有獻(xiàn)身于德育工作的熱忱，有透視、研究種種德育現(xiàn)象和把握本質(zhì)的能力，能處理好一元導(dǎo)向和觀念多元化這一矛盾的認(rèn)識(shí)準(zhǔn)備，有勇于創(chuàng)造，開(kāi)拓新局面的探索精神，否則，縮短品德形成的“滯后期”，至多是一個(gè)良好的愿望。

第二，克服軟化德育工作的不良傾向。

在升學(xué)機(jī)制的作用下，不少學(xué)校的德育工作被嚴(yán)重軟化?！罢f(shuō)起來(lái)重要，干起來(lái)次要，忙起來(lái)不要”是人們對(duì)德育軟化的通俗概括。在德育嚴(yán)重軟化的氛圍中，德育機(jī)構(gòu)形同虛設(shè)，德育活動(dòng)也只是走過(guò)場(chǎng)和應(yīng)付上級(jí)檢查，德育工作總結(jié)也有一套應(yīng)變之術(shù)，把學(xué)校方方面面的“典型事例”都作為德育工作成果的佐證。

用“累累碩果”掩蓋了軟化德育的現(xiàn)實(shí)。在這樣的環(huán)境中，品德形成的“滯后期”只會(huì)延長(zhǎng)，而難以縮短?！吧龑W(xué)教育”向素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)變，為克服軟化德育的傾向帶來(lái)新的契機(jī)，我們應(yīng)當(dāng)努力實(shí)現(xiàn)這一轉(zhuǎn)變。

第三，把握品德的三維結(jié)構(gòu)。

主體的認(rèn)知系統(tǒng)、情意系統(tǒng)和行為系統(tǒng)，是形成品德的三維結(jié)構(gòu)。我們的德育過(guò)程要成為一個(gè)卓有成效的過(guò)程，就必須符合三維結(jié)構(gòu)特征的要求?！皶灾岳?，動(dòng)之以情，導(dǎo)之以行”這一德育實(shí)踐的三維性正確地反映了品德形成的三維性。但在現(xiàn)實(shí)的德育工作中，依然存在兩種不良傾向，一是偏愛(ài)認(rèn)知，片面強(qiáng)調(diào)品德知識(shí)的傳授，忽視必要的行為引導(dǎo)，甚至忽視情感的激發(fā)。坐而論道，也許能培養(yǎng)出品德的鑒賞者，但很難培養(yǎng)出品德的踐行者。這種傾向主要存在于德育課程的教學(xué)中。二是忽視認(rèn)識(shí)引導(dǎo)，簡(jiǎn)單規(guī)范行為。學(xué)生在沒(méi)有對(duì)行為意義產(chǎn)生內(nèi)心體驗(yàn)時(shí)，就不得不接受行為要求，時(shí)常產(chǎn)生一種被教師強(qiáng)迫的感覺(jué)。這很難培養(yǎng)出自覺(jué)的品德踐行者。這種傾向主要存在于班主任的教育工作中。兩種傾向雖各執(zhí)一端，但它們之間是能夠彼此互補(bǔ)的，然而由于教育內(nèi)容不同、組織系統(tǒng)不同，往往班主任不知任德育課程的老師在講什么，德育課程教師也不知班主任在干什么，即使彼此溝通，也難以充分互補(bǔ)。只有克服上述現(xiàn)象，德育實(shí)踐結(jié)構(gòu)才能符合品德形成結(jié)構(gòu)的要求。

第四，突出學(xué)生在德育中的主體地位。

品德形成過(guò)程是主體與環(huán)境相互作用的過(guò)程，是主體內(nèi)化行為規(guī)范并將行為規(guī)范外化為行為的過(guò)程，是主體在教師指導(dǎo)下塑造自我和改造自我的過(guò)程。學(xué)生只有真正成為品德和知識(shí)體驗(yàn)者、品德行為的踐行者，即成為真正的德育主體，才能實(shí)現(xiàn)德育目標(biāo)。在這個(gè)意義上說(shuō)，德育是地道的“通過(guò)自我”的教育，不“通過(guò)自我”的德育，是形式主義的德育，似乎學(xué)生處于德育之中，實(shí)則游離于德育之外，至多是“聽(tīng)客”或“看客”，對(duì)教育活動(dòng)采取自由放任的態(tài)度，很難產(chǎn)生積極性。這是學(xué)生在德育中失去主體地位的必然表現(xiàn)。要改變這種狀況，不能簡(jiǎn)單地譴責(zé)學(xué)生，而是要樹(shù)立以學(xué)生為主體的德育思想。

總之，正視品德形成的滯后性，合理地、盡可能地縮短品德形成的“滯后期”，是德育工作者唯一正確的抉擇；遵循品德形成的過(guò)程性，研究德育，改革德育工作，是實(shí)現(xiàn)德育目標(biāo)的有效途徑。