中美職前數(shù)學(xué)教師理想知識(shí)的比較研究——基于培養(yǎng)方案的分析

尚曉青，Ann. Farrell，陳曉端，張?bào)悻|

（1.陜西師范大學(xué) 教育學(xué)院，陜西 西安 710062；2.美國(guó)萊特州立大學(xué) 數(shù)學(xué)與科學(xué)學(xué)院，美國(guó) 代頓 45435；3.天津師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，天津 300387）

中美職前數(shù)學(xué)教師理想知識(shí)的比較研究
——基于培養(yǎng)方案的分析

尚曉青1，Ann. Farrell2，陳曉端1，張?bào)悻|3

（1.陜西師范大學(xué) 教育學(xué)院，陜西 西安 710062；2.美國(guó)萊特州立大學(xué) 數(shù)學(xué)與科學(xué)學(xué)院，美國(guó) 代頓 45435；3.天津師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，天津 300387）

摘要：以文本現(xiàn)象分析以及數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)為主要的研究手段，對(duì)22組中美職前數(shù)學(xué)教師培養(yǎng)計(jì)劃中的培養(yǎng)目標(biāo)和課程設(shè)計(jì)進(jìn)行了分析和比較.發(fā)現(xiàn)，中美兩國(guó)職前數(shù)學(xué)教師的理想知識(shí)范圍和內(nèi)容，既具有國(guó)際化的共性又各具民族化特色；兩國(guó)之間的差異有其理論背景也受社會(huì)文化的影響；這種比較引導(dǎo)著教師理想知識(shí)的國(guó)際對(duì)話，有利于促進(jìn)職前數(shù)學(xué)教師的專業(yè)化發(fā)展.

關(guān)鍵詞：教師教育；職前教師；理想知識(shí)；比較

1　引 言

近年教師知識(shí)的研究越來(lái)越受到關(guān)注，教師知識(shí)分類越來(lái)越專業(yè)化，教師知識(shí)的實(shí)踐價(jià)值逐漸在各類研究中凸顯，教師知識(shí)的獲取方式在實(shí)踐中獲得驗(yàn)證.然而，教師理想知識(shí)——作為教師知識(shí)的一種表現(xiàn)形式，卻對(duì)高等師范學(xué)校的教師培養(yǎng)以及教師教育發(fā)揮著重要作用.所謂教師理想知識(shí)，區(qū)別于教師的實(shí)踐知識(shí)、反映著社會(huì)對(duì)教師的期望和需求，同時(shí)又影響著職前教師的專業(yè)發(fā)展，它是一個(gè)合格教師必備的基礎(chǔ)，其形成和發(fā)展具有一定的動(dòng)態(tài)性，不僅受到一個(gè)國(guó)家特定社會(huì)文化的影響，也受到國(guó)際教育趨勢(shì)和跨文化教育交流的影響[1].教師理想知識(shí)的一個(gè)基本的、重要的載體就是職前教師的培養(yǎng)計(jì)劃，它能夠客觀地反映各區(qū)域關(guān)于職前教師培養(yǎng)的目標(biāo)、方法和基本措施.

以教師理想知識(shí)為紐帶、以職前教師的培養(yǎng)計(jì)劃為載體，開(kāi)展中美兩國(guó)教師理想知識(shí)的比較，不僅可以找到兩國(guó)教師培養(yǎng)側(cè)重點(diǎn)的差異，而且為尋求教師專業(yè)的國(guó)際化發(fā)展提供借鑒.另外，過(guò)去關(guān)于中美數(shù)學(xué)教師知識(shí)的比較研究中，很少涉及關(guān)于不同文化背景下職前教師的知識(shí)需求比較，在一般的比較研究中關(guān)注差異多而研究共性較少.鑒于此，從比較角度、探尋職前數(shù)學(xué)教師培養(yǎng)的國(guó)際化共性以及不同的民族特點(diǎn)，能夠今后的教師教育改革和實(shí)踐提供一些借鑒.

職前教師的培養(yǎng)計(jì)劃主要分為培養(yǎng)目標(biāo)和課程設(shè)計(jì)兩個(gè)重要組成部分，為此，主要從這兩個(gè)維度上進(jìn)行統(tǒng)計(jì)和分析.一方面通過(guò)兩國(guó)職前數(shù)學(xué)教師的培養(yǎng)目標(biāo)描述，分析兩國(guó)數(shù)學(xué)教師理想知識(shí)的特征；另一方面通過(guò)兩國(guó)課程設(shè)計(jì)，分析兩國(guó)職前數(shù)學(xué)教師課程結(jié)構(gòu)的異同之處，探索教師理想知識(shí)在何種程度上依賴于社會(huì)文化.

2　研究設(shè)計(jì)

2.1數(shù)據(jù)收集

由于每個(gè)國(guó)家教師教育的培養(yǎng)方案都沒(méi)有一個(gè)統(tǒng)一的樣本作為參照，特別是美國(guó)，它擁有一千三百多個(gè)職前教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)，各州以及各個(gè)大學(xué)在教師的培養(yǎng)和選拔方面都有很大差異[2].美國(guó)各州以及國(guó)家層面都有相關(guān)的教師教育政策，其中，全美教師教育認(rèn)證理事會(huì)（NCTAE）在引導(dǎo)各類教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)以及高等師范院校制定相應(yīng)的教師培養(yǎng)方案方面，發(fā)揮了很大作用，因此這里收集相關(guān)各州的培養(yǎng)方案主要來(lái)源于NCTAE的教師教育資料分析中，共選擇了22組具有代表性的教師培養(yǎng)方案作為樣本.

中國(guó)職前數(shù)學(xué)教師的培養(yǎng)方案是各地師范大學(xué)在國(guó)家教師教育標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)之上自身研制而成.在收集樣本方面，排除了一些邊遠(yuǎn)、貧困地區(qū)，以及一些師資力量比較薄弱的師范學(xué)院，選擇了國(guó)家層面以及各省重點(diǎn)師范大學(xué)的職前數(shù)學(xué)教師培養(yǎng)方案作為樣本，共22組.

2.2研究理論基礎(chǔ)

關(guān)于教師的知識(shí)分類有很多論述，其中舒爾曼1986年對(duì)教師知識(shí)的分類一文引用頻率較高.和其它相關(guān)教師知識(shí)的論述相比，舒爾曼對(duì)于教師知識(shí)的論述根植于教師應(yīng)該知道什么、能知道什么，關(guān)注于為達(dá)到教學(xué)目標(biāo)教師應(yīng)具備哪些類型的知識(shí)[3]，為分析數(shù)學(xué)教師的理想知識(shí)需求提供了基本參照.在舒爾曼的知識(shí)結(jié)構(gòu)中，學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK-pedagogical content knowledge）是7類知識(shí)的核心，基本的學(xué)科知識(shí)（CK-content knowledge）和教學(xué)法知識(shí)（PK-pedagogical knowledge）是一個(gè)數(shù)學(xué)教師形成學(xué)科教學(xué)知識(shí)的基礎(chǔ)，這3類知識(shí)在職前教師的培養(yǎng)計(jì)劃中都有各自對(duì)應(yīng)的課程形式；作為社會(huì)文化的產(chǎn)物，教師理想知識(shí)應(yīng)考慮知識(shí)的情境性、分布性、實(shí)踐性和社會(huì)性[4]，這樣教師的知識(shí)才能更準(zhǔn)確、更靈活的被使用，并更有效地幫助學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)和解決問(wèn)題[5]，其具體表現(xiàn)在教師培養(yǎng)計(jì)劃中，就是讓職前教師在真實(shí)的中學(xué)教室場(chǎng)景中進(jìn)行實(shí)踐、體驗(yàn)，獲得“實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)知識(shí)（FLD-field experience）”，這種表述相比較舒爾曼提出的“教育情境知識(shí)”其實(shí)踐性更突出.豐富而廣博的綜合學(xué)科知識(shí)（GK-general knowledge）已經(jīng)被納入到教師教育目標(biāo)和課程體系當(dāng)中，它作為學(xué)生的通識(shí)教育內(nèi)容，已經(jīng)成為現(xiàn)代人才的基本需求，給學(xué)生靈活思維的發(fā)展和個(gè)性化發(fā)展提供了契機(jī)，是數(shù)學(xué)教師獲取知識(shí)和開(kāi)展有效教學(xué)的基礎(chǔ)[6]，此類知識(shí)也成為教師理想知識(shí)不可或缺的組成部分.由此可知，GK，CK，PK，PCK，F(xiàn)LD這5個(gè)方面是教師理想知識(shí)的基本組成部分，而且又涵蓋課程計(jì)劃中所有科目，為分析職前數(shù)學(xué)教師的課程計(jì)劃提供了基本框架.

關(guān)于教師知識(shí)的分類并不是絕對(duì)的，上述5個(gè)方面的知識(shí)類型主要是從課程角度來(lái)進(jìn)行劃分，還有一些隱性的知識(shí)是來(lái)源于這些顯性課程的學(xué)習(xí)，沒(méi)有在此分類中得到體現(xiàn)但卻是教師知識(shí)的重要組成部分.例如“關(guān)于學(xué)生的知識(shí)”，它涉及到對(duì)學(xué)生的理解，是指學(xué)生能力、學(xué)習(xí)策略、年齡和發(fā)展程度態(tài)度、動(dòng)機(jī)以及他們對(duì)所學(xué)學(xué)科擁有的前概念和一些誤解等的理解[7]，這些都影響著教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的形成及其教學(xué)能力的發(fā)展，此類知識(shí)不但能夠增強(qiáng)學(xué)科教學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)化的針對(duì)性和有效性，而且在一定程度上利于數(shù)學(xué)教育的大眾化.另外，在舒爾曼知識(shí)體系中提到“關(guān)于教育目標(biāo)和價(jià)值的知識(shí)”可統(tǒng)稱為教育科學(xué)知識(shí)，此類知識(shí)和教學(xué)法知識(shí)都是通過(guò)教育學(xué)（PK）的課程獲得，因此，對(duì)此類知識(shí)不做單獨(dú)討論.

2.3研究方法

研究采用文本現(xiàn)象分析法，對(duì)各個(gè)培養(yǎng)方案中數(shù)學(xué)教師教育的培養(yǎng)目標(biāo)和課程設(shè)計(jì)進(jìn)行詞頻統(tǒng)計(jì)和分析，客觀地展示兩國(guó)在數(shù)學(xué)教師理想知識(shí)方面的異同之處.由于兩國(guó)語(yǔ)言不一致，在分析中并沒(méi)有對(duì)樣本進(jìn)行翻譯，主要是采用兩類相互對(duì)應(yīng)的核心概念詞對(duì)各樣本進(jìn)行分別統(tǒng)計(jì)和分析.另外，在具體統(tǒng)計(jì)每類知識(shí)的表現(xiàn)以及兩國(guó)之間的差異時(shí)采用了頻數(shù)統(tǒng)計(jì)和t檢驗(yàn)方法，在用到相關(guān)方法時(shí)將詳細(xì)說(shuō)明.

3　研究結(jié)果

3.1職前數(shù)學(xué)教師培養(yǎng)計(jì)劃中顯示出一些共性

從實(shí)踐中的教師培養(yǎng)方案來(lái)看，雖然兩國(guó)在課程設(shè)計(jì)以及課程內(nèi)容上有些不同，但是從兩國(guó)關(guān)于教師培養(yǎng)目標(biāo)的表述來(lái)看，兩國(guó)關(guān)于教師的核心知識(shí)論述還具有某些相似性；從兩國(guó)的課程目錄來(lái)看課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)基本一致.

（1）核心知識(shí)范圍基本一致.

全美教學(xué)和發(fā)展理事會(huì)關(guān)于高質(zhì)量教師培養(yǎng)目標(biāo)的描述是：良好的教學(xué)視野來(lái)源于所有的課程和實(shí)地經(jīng)驗(yàn)，教師應(yīng)該掌握大量關(guān)于兒童發(fā)展的知識(shí)、學(xué)習(xí)理論、學(xué)科教學(xué)知識(shí)，并且這些知識(shí)應(yīng)該在實(shí)踐場(chǎng)景中教給學(xué)生[8].國(guó)內(nèi)的數(shù)學(xué)教師教育培養(yǎng)方案中的目標(biāo)描述核心詞有：教師應(yīng)該具有廣闊的教育學(xué)、心理學(xué)等綜合性的學(xué)科知識(shí)；具有扎實(shí)的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)和靈活的數(shù)學(xué)思維；掌握基本的教學(xué)方法和班級(jí)管理策略等.

通過(guò)對(duì)兩國(guó)22組數(shù)學(xué)教師培養(yǎng)方案中的培養(yǎng)目標(biāo)描述做分析，發(fā)現(xiàn)兩國(guó)數(shù)學(xué)教師理想的核心知識(shí)包含了5個(gè)方面：廣泛的文化科學(xué)知識(shí)、深厚的數(shù)學(xué)知識(shí)、關(guān)于教學(xué)法知識(shí)、關(guān)于學(xué)生的知識(shí)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)知識(shí)（如表1所示）.在此兩國(guó)都沒(méi)有提到學(xué)科教學(xué)知識(shí)，主要由于學(xué)科教學(xué)知識(shí)表述比較抽象、學(xué)術(shù)化，和教師培養(yǎng)目標(biāo)表述的大眾性和樸實(shí)性需求不相適應(yīng).

表1　官方教師培養(yǎng)目標(biāo)中的核心知識(shí)及其知識(shí)點(diǎn)描述

（2）課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)基本一致.

按照課程的類型以及所涉及的學(xué)科范圍對(duì)兩國(guó)的課程進(jìn)行統(tǒng)計(jì)和分類，發(fā)現(xiàn)兩國(guó)的課程結(jié)構(gòu)表現(xiàn)基本一致，都涉及了GK、CK、PCK、PK、FLD這5個(gè)方面（如表2所示）.融合PCK的課程也在各國(guó)的課程計(jì)劃中被單獨(dú)列出，主要原因在于此類知識(shí)的課程不同于一般的數(shù)學(xué)課程和教育學(xué)課程，它作為數(shù)學(xué)教師進(jìn)行知識(shí)轉(zhuǎn)化的紐帶，融合了中學(xué)數(shù)學(xué)內(nèi)容和教育學(xué)知識(shí).

表2　職前教師知識(shí)類型及其相關(guān)課程的分類

3.2兩國(guó)在相同的理想知識(shí)范圍內(nèi)側(cè)重不同——基于培養(yǎng)目標(biāo)的分析

圖1　中美職前數(shù)學(xué)教師培養(yǎng)目標(biāo)中的知識(shí)對(duì)比

（1）核心知識(shí)需求展現(xiàn)了數(shù)學(xué)教師理想知識(shí)的國(guó)際趨勢(shì).

表1的分析結(jié)果和圖1的統(tǒng)計(jì)結(jié)果均顯示出職前數(shù)學(xué)教師理想知識(shí)的國(guó)際化走向.其一，5個(gè)方面知識(shí)均受到了重視并且已經(jīng)成為教師發(fā)展的基本需求，其中美國(guó)有25%以上的教師培養(yǎng)方案中都完全包含了這5個(gè)方面的知識(shí)，而中國(guó)是40%以上的方案中涉及5類知識(shí)；其二，理論與實(shí)踐的結(jié)合成為培養(yǎng)教師的主流方式，并且實(shí)踐知識(shí)的重視程度較高，圖中顯示出兩國(guó)在“實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)知識(shí)”的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)表現(xiàn)較為一致，其中70%的美國(guó)培養(yǎng)方案和64.5%的中國(guó)培養(yǎng)方案中明確的規(guī)定數(shù)學(xué)教師必須具備一定的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)知識(shí).

（2）兩國(guó)教師理想知識(shí)的側(cè)重點(diǎn)不同.

在統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)中，中國(guó)數(shù)學(xué)教師理想知識(shí)統(tǒng)計(jì)情況按照需求由高到低依次為：深厚的數(shù)學(xué)知識(shí)、廣泛的科學(xué)知識(shí)、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)、關(guān)于學(xué)生的知識(shí)；美國(guó)依次為：實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)、關(guān)于學(xué)生的知識(shí)、廣泛的科學(xué)知識(shí)、深厚的數(shù)學(xué)知識(shí).這些數(shù)據(jù)差異顯示了各國(guó)文化、歷史、社會(huì)的差異，以及這些差異對(duì)數(shù)學(xué)教師理想知識(shí)設(shè)計(jì)的影響.

中國(guó)對(duì)于理論知識(shí)的重視程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于實(shí)踐知識(shí)，關(guān)于“深厚的數(shù)學(xué)知識(shí)”和“廣泛的科學(xué)知識(shí)”兩類知識(shí)分別位于前兩位，而相反，美國(guó)這兩類知識(shí)位居后兩位；兩國(guó)在“深厚的數(shù)學(xué)知識(shí)”方面，差異較大，中國(guó)的“深厚的數(shù)學(xué)知識(shí)”在培養(yǎng)目標(biāo)中的覆蓋率為100%，位居5類知識(shí)之首，而美國(guó)僅有23%的培養(yǎng)目標(biāo)中提及了“深厚的數(shù)學(xué)知識(shí)”，位居5類知識(shí)之尾，并且在語(yǔ)言描述所占篇幅上，中國(guó)培養(yǎng)方案中對(duì)于數(shù)學(xué)知識(shí)的闡述篇幅也較大.

美國(guó)重實(shí)踐知識(shí)可以從關(guān)于“實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)知識(shí)”的需求統(tǒng)計(jì)中得到驗(yàn)證，此類知識(shí)覆蓋率位居5類知識(shí)之首，有超過(guò)五分之三的培養(yǎng)目標(biāo)中強(qiáng)調(diào)了給職前教師充足的機(jī)會(huì)讓他們進(jìn)入中學(xué)教學(xué)實(shí)踐環(huán)境中進(jìn)行理論與實(shí)踐的融合.雖然兩國(guó)關(guān)于“實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)知識(shí)”的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)差異不大：美國(guó)是70%、中國(guó)是64.5%，但是兩類知識(shí)在5類知識(shí)的位置顯示了美國(guó)對(duì)此類知識(shí)的重視程度要高于中國(guó).

兩國(guó)對(duì)于“關(guān)于學(xué)生的知識(shí)”關(guān)注度具有明顯差異.關(guān)于職前教師知識(shí)中的“學(xué)生的知識(shí)”統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明，55%的美國(guó)培養(yǎng)方案（50.6%的中國(guó)培養(yǎng)方案）中提到了相關(guān)的學(xué)生知識(shí)需求.雖然兩國(guó)的數(shù)據(jù)相差不大，但是從縱向比較來(lái)看，兩國(guó)對(duì)于該項(xiàng)知識(shí)的重視程度有明顯差異，美國(guó)該項(xiàng)數(shù)據(jù)排列第三，而中國(guó)這項(xiàng)數(shù)據(jù)則是最低.在美國(guó)方案中明確提出了：教師必須擁有靈活的關(guān)于學(xué)生、種族以及民族平等方面的知識(shí)，而中國(guó)培養(yǎng)方案中對(duì)于該項(xiàng)的描述比較模糊.究其原因，此項(xiàng)知識(shí)的差異主要是由于兩國(guó)在教育多元化的差異而造成的，美國(guó)在處理多元化的社會(huì)文化環(huán)境中，堅(jiān)持民主而平等的教育理想，提倡大眾教育，不讓一個(gè)學(xué)生掉隊(duì)；而相比之下，中國(guó)也是一個(gè)多民族國(guó)家，在數(shù)學(xué)教師的理想知識(shí)層面對(duì)種族差異、平等教育方面顯得關(guān)注度不夠.

3.3兩國(guó)承載理想知識(shí)的課程內(nèi)容一致但學(xué)分需求差異顯著——基于課程結(jié)構(gòu)及學(xué)分的統(tǒng)計(jì)

依照表2對(duì)數(shù)學(xué)教師課程的分類及關(guān)鍵課程介紹，對(duì)收集的22組培養(yǎng)方案中的課程進(jìn)行學(xué)分統(tǒng)計(jì)，并進(jìn)行t檢驗(yàn)，檢驗(yàn)兩國(guó)對(duì)于每類課程重視程度的差異性.考慮到每份培養(yǎng)計(jì)劃中總學(xué)分的差異性，每類課程的學(xué)分計(jì)算以其占總學(xué)分的比重為據(jù).例如某類課程絕對(duì)學(xué)分是ci，培養(yǎng)計(jì)劃中總學(xué)分為c，則該類課程的相對(duì)學(xué)分計(jì)算公式為ci′100%，c如表3所示數(shù)據(jù)單位是百分之一，中國(guó)GK學(xué)分的平均值是33.17%，美國(guó)的平均值是38.41%，這樣的計(jì)算方式讓每份培養(yǎng)計(jì)劃的總學(xué)分相同為1，有利于進(jìn)行t檢驗(yàn).

表3　兩國(guó)教師培養(yǎng)方案中各類課程的學(xué)分比重對(duì)照表

（1）兩國(guó)的課程內(nèi)容比較一致.

兩國(guó)的課程結(jié)構(gòu)和國(guó)際教育研究和政策建議比較一致，各國(guó)在教師教育課程設(shè)計(jì)中都設(shè)計(jì)了相關(guān)學(xué)科知識(shí)、教學(xué)方法、兒童發(fā)展、教育心理、教育哲學(xué)以及實(shí)踐教學(xué)等綜合課程.雖然兩國(guó)具體的課程內(nèi)容有些差異，兩國(guó)培養(yǎng)方案的課程設(shè)置中均涉及了5類知識(shí)GK、CK、PCK、PK、FLD；另外，CK、GK這兩類知識(shí)所涉及的課程均在各國(guó)的學(xué)分要求占比重較大，占總學(xué)分三分之二多，而相關(guān)教學(xué)類的課程PCK、PK、FLD占學(xué)分少于三分之一.

（2）兩國(guó)各類課程學(xué)分比重差異較大.

雖然兩國(guó)存有共性，但是仍有一些個(gè)性的課程設(shè)計(jì)取向.中國(guó)數(shù)學(xué)教師培養(yǎng)方案中學(xué)分比重由大到小依次排序是CK、GK、PK、FLD、PCK；而美國(guó)的排序略有不同，按照學(xué)分比重從大到小的排序依次是GK、CK、FLD、PK、PCK.

圖2　中美各類課程學(xué)分比重對(duì)照?qǐng)D

兩國(guó)在CK課程的學(xué)分要求上差異非常顯著，中國(guó)對(duì)CK的重視程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于美國(guó)；中國(guó)的教師培養(yǎng)方案中CK學(xué)分占總學(xué)分45.78%，位居5類課程之首，而美國(guó)課程中CK學(xué)分僅占總學(xué)分的26%，比中國(guó)低近19%；除此之外，兩國(guó)在CK課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)上稍有差異，中國(guó)的CK課程內(nèi)容以高等數(shù)學(xué)知識(shí)為主，而美國(guó)的CK課程以中學(xué)數(shù)學(xué)知識(shí)為主，僅有少量的高等數(shù)學(xué)知識(shí).從總體數(shù)據(jù)可以看出，中國(guó)對(duì)CK的重視程度之高，從而限制了其它知識(shí)在課程計(jì)劃中的比重，除了CK學(xué)分比美國(guó)高之外，其它課程學(xué)分都低于美國(guó).

兩國(guó)在GK課程的學(xué)分要求上差異比較顯著，美國(guó)對(duì)GK的重視程度要大于中國(guó)；美國(guó)的GK學(xué)分占總學(xué)分的39.41%，位居5類知識(shí)之首，且比它的CK學(xué)分要求多13%，中國(guó)GK學(xué)分僅有33.17%；這些數(shù)據(jù)印證了美國(guó)數(shù)學(xué)教師知識(shí)被認(rèn)為是由廣泛的學(xué)科中發(fā)展而來(lái)[9].

兩國(guó)在PCK、FLD課程學(xué)分要求上差異非常顯著，美國(guó)對(duì)這兩類課程的重視程度都高于中國(guó)；雖然兩國(guó)的PCK課程設(shè)計(jì)學(xué)分都是最低，但在最低范圍內(nèi)，美國(guó)比中國(guó)高出近4%；美國(guó)有13.03%的學(xué)分來(lái)源于FLD課程，比中國(guó)要求多6.34%，盡管美國(guó)關(guān)于FLD學(xué)分內(nèi)部差異比較大，但是從統(tǒng)計(jì)上分析，兩國(guó)的FLD學(xué)分差異仍然非常顯著.

（3）中國(guó)的內(nèi)容相關(guān)課程學(xué)分要求遠(yuǎn)大于美國(guó)，而教學(xué)相關(guān)課程則相反.

按照內(nèi)容相關(guān)的課程（CK和PCK）、教學(xué)相關(guān)課程（PK 和PCK、FLD）進(jìn)行分類統(tǒng)計(jì)，得到如表4所示的職前數(shù)學(xué)教師培養(yǎng)方案中兩類知識(shí)學(xué)分分配情況.如表4所示，中美兩國(guó)在學(xué)科內(nèi)容相關(guān)課程和教學(xué)相關(guān)課程的學(xué)分比重方面均呈顯著差異.中國(guó)學(xué)科內(nèi)容學(xué)分的百分比比美國(guó)的高15.26%，雖然美國(guó)內(nèi)部的學(xué)分差異比較大，但是從統(tǒng)計(jì)結(jié)果來(lái)看，兩國(guó)的學(xué)科內(nèi)容課程學(xué)分呈顯著差異；而相反，美國(guó)的教學(xué)相關(guān)課程學(xué)分比中國(guó)高13.2%，差異非常顯著.

表4　中美職前數(shù)學(xué)教師培養(yǎng)方案中內(nèi)容相關(guān)課程與教學(xué)相關(guān)課程學(xué)分分配情況

4　結(jié)論與討論

4.1社會(huì)環(huán)境和教育觀念是影響職前教師課程設(shè)計(jì)的重要因素之一

從中美兩國(guó)數(shù)學(xué)教師的培養(yǎng)方案目標(biāo)描述和課程設(shè)計(jì)方面來(lái)看，職前中學(xué)數(shù)學(xué)教師不僅需要學(xué)習(xí)一般學(xué)科課程，而且要學(xué)習(xí)教育理論和教學(xué)法等相關(guān)課程.除此之外，實(shí)習(xí)學(xué)教經(jīng)驗(yàn)也成為他們課程的重要組成部分，兩國(guó)的共性實(shí)際也隱藏著國(guó)際數(shù)學(xué)教師知識(shí)的基本結(jié)構(gòu)，代表著一種國(guó)際標(biāo)準(zhǔn).兩國(guó)之間的顯著差異并不表示，某些知識(shí)對(duì)于數(shù)學(xué)教師不重要，或者說(shuō)是教育部門的忽視.恰恰兩國(guó)的差異證實(shí)了“教育觀念是中美兩國(guó)教育區(qū)別的主要根源”[10]，同時(shí)也暗示著社會(huì)環(huán)境對(duì)職前教師教育的影響.

中國(guó)對(duì)CK課程的重視程度之高是受傳統(tǒng)教育觀念的影響、也有其社會(huì)、歷史根源.中國(guó)古語(yǔ)“要給學(xué)生一碗水，教師必須有一桶水”經(jīng)常被用來(lái)告誡職前和職后的教師，豐富的專業(yè)知識(shí)是一個(gè)教師成長(zhǎng)和發(fā)展的基礎(chǔ).在早期師范專業(yè)人才供不應(yīng)求的狀態(tài)下，為了充實(shí)教師隊(duì)伍、緩解高層次人才培養(yǎng)的壓力，擁有一定量數(shù)學(xué)知識(shí)或數(shù)學(xué)成績(jī)比較突出的學(xué)生都可被選拔作為數(shù)學(xué)教師，于是一些高校數(shù)學(xué)專業(yè)的畢業(yè)生不論其是否掌握教學(xué)技術(shù)，都可進(jìn)入中學(xué)當(dāng)數(shù)學(xué)教師.當(dāng)下，高超的解題能力卻被認(rèn)為是勝任數(shù)學(xué)教學(xué)的必備條件，各中學(xué)招聘數(shù)學(xué)教師的必考內(nèi)容就是數(shù)學(xué)解題基本功，于是數(shù)學(xué)教師在學(xué)生眼里成為了“數(shù)學(xué)神”——能夠出入化的解決各種數(shù)學(xué)難題.總之，歷史背景的影響、社會(huì)輿論的壓力以及人們教育觀念的固守，高等師范院校在教師培養(yǎng)中始終保持著已有的傳統(tǒng)——把“數(shù)學(xué)知識(shí)”作為職前教師培養(yǎng)的入門課，并且以很大比例出現(xiàn)在課程設(shè)計(jì)中.

美國(guó)對(duì)職前數(shù)學(xué)教師的數(shù)學(xué)知識(shí)學(xué)分要求偏低，而對(duì)一般人文類學(xué)科的要求就比較多，是由于他們的學(xué)生數(shù)學(xué)水平限制[11]，究其根源是其教育觀念和社會(huì)環(huán)境影響的結(jié)果.從19世紀(jì)早期的教師資格制度開(kāi)始，美國(guó)對(duì)教師知識(shí)要求就不高，他們更注重教師教學(xué)能力，起初的明顯特征表現(xiàn)為，“能否維持學(xué)生秩序”被認(rèn)為是教師入職的一個(gè)重要條件[12]；民間對(duì)于數(shù)學(xué)教師的認(rèn)識(shí)重在于教學(xué)方法、而非學(xué)科知識(shí)，他們認(rèn)為豐富的教學(xué)法知識(shí)可以引導(dǎo)教師形成理解知識(shí)的觀念和方法，獲得豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和靈活的情景教學(xué)策略[13]；另外，從教師的社會(huì)地位和收入來(lái)看，雖然美國(guó)教師也被賦予了特殊的社會(huì)地位和歷史使命，但相對(duì)其它高科技、高收益的職業(yè)，教師的收入?yún)s顯得更遜色一些，于是在大學(xué)里一些數(shù)學(xué)成績(jī)好的學(xué)生都不愿意當(dāng)教師而是愿意進(jìn)入其它應(yīng)用性較強(qiáng)的工科專業(yè)[14].種種歷史背景和社會(huì)問(wèn)題，使得數(shù)學(xué)教師的數(shù)學(xué)水平有限、學(xué)生數(shù)學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)相對(duì)中國(guó)較淺.

社會(huì)支持力度影響著實(shí)踐課程設(shè)計(jì)及其實(shí)施力度。美國(guó)注重職前教師的“實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)知識(shí)”、FLD學(xué)分要求較高，這些舉措受到了社會(huì)支持.受合作、平等等教育精神的影響，美國(guó)中學(xué)校長(zhǎng)和教師認(rèn)為職前教師剛學(xué)習(xí)了豐富的理論知識(shí)能夠?yàn)樗麄兊恼n堂帶來(lái)新的生機(jī)和活力，很愿意讓職前教師參與到自己的課堂實(shí)踐中，因此在教師教育實(shí)習(xí)期間，每位大學(xué)生都有足夠的機(jī)會(huì)進(jìn)入中學(xué)進(jìn)行情境體驗(yàn)和實(shí)踐.而相比之下，受應(yīng)試教育的影響，中國(guó)中學(xué)教師由于過(guò)多的考慮到了學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)，而擔(dān)心實(shí)習(xí)教師會(huì)影響他們正常的教學(xué)進(jìn)度和學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，因此中學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)和教師對(duì)于實(shí)習(xí)生的實(shí)踐并不認(rèn)可，他們給予實(shí)習(xí)生情境體驗(yàn)和實(shí)踐的機(jī)會(huì)非常少，實(shí)習(xí)生進(jìn)入優(yōu)質(zhì)教育資源環(huán)境的實(shí)踐機(jī)會(huì)更少.

4.2關(guān)注“學(xué)生的知識(shí)”應(yīng)該成為多元文化環(huán)境下教師知

識(shí)的重要組成部分

美國(guó)是一個(gè)移民國(guó)家，多元化的社會(huì)環(huán)境在美國(guó)體現(xiàn)最為明顯，在其民主平等思想的宣揚(yáng)下，美國(guó)依法保障教育平等，并且對(duì)于特殊兒童如黑人、各國(guó)移民、貧困兒童、殘疾兒童等都實(shí)行了一定的教育補(bǔ)償計(jì)劃[15].這些計(jì)劃在職前教師培養(yǎng)計(jì)劃中的重要表現(xiàn)就是，把“關(guān)于學(xué)生的知識(shí)”作為教師理想知識(shí)的重要組成部分，給予了較高的關(guān)注，這些知識(shí)的主要目的是讓職前教師了解不同文化背景下學(xué)生的特點(diǎn)、尊重學(xué)生的差異、學(xué)會(huì)平等對(duì)待學(xué)生、能夠公正合理處理學(xué)生之間的矛盾等，它不僅是多元文化背景下教師知識(shí)儲(chǔ)備和因材施教的基本素材，也是促進(jìn)教育民主和教育平等的重要保障.中國(guó)是一個(gè)多民族的國(guó)家，民族文化豐富多彩、地理環(huán)境畸形多樣、經(jīng)濟(jì)發(fā)展參差不齊，由此導(dǎo)致南北之別、東西之異的文化差異較大，具體表現(xiàn)為沿海與內(nèi)地、邊疆與內(nèi)地、城市與農(nóng)村之間都有不同程度差異；近年受社會(huì)、經(jīng)濟(jì)等多方因素的影響，學(xué)生群體也開(kāi)始表現(xiàn)出一些差異，如單獨(dú)家庭子女、農(nóng)民工子女、留守兒童等都成為教育關(guān)注的焦點(diǎn)，因此，和美國(guó)相比，中國(guó)教育同樣面臨著多元社會(huì)文化的沖擊，理應(yīng)在職前教師教育中關(guān)注“學(xué)生的知識(shí)”，為未來(lái)的教育大眾化、民主化奠定良好的基礎(chǔ).

4.3中美融合是數(shù)學(xué)教師理想知識(shí)發(fā)展的必由之路

美國(guó)重教學(xué)而輕學(xué)科，中國(guó)重學(xué)科而輕教學(xué)兩種極端現(xiàn)象都已引起兩國(guó)政府和教育部門的重視和重新思考.當(dāng)中國(guó)極力尋找數(shù)學(xué)與生活聯(lián)系的情境時(shí)，他們（美國(guó)）卻很隨意地刪去了教材每章、節(jié)前最精彩的“情境”，而直接將數(shù)學(xué)端給學(xué)生，以此行動(dòng)來(lái)加強(qiáng)數(shù)學(xué)基礎(chǔ)[16]；針對(duì)“數(shù)學(xué)教師的數(shù)學(xué)知識(shí)水平整體偏低”的現(xiàn)象，美國(guó)學(xué)者和政府官員開(kāi)始呼吁，要在職前教師培養(yǎng)計(jì)劃中加強(qiáng)學(xué)科知識(shí)的要求，增加數(shù)學(xué)知識(shí)的深度和廣度，以便讓未來(lái)的數(shù)學(xué)教師在理解數(shù)學(xué)的基礎(chǔ)上，學(xué)會(huì)教數(shù)學(xué)[17].針對(duì)“教師學(xué)科知識(shí)豐富而教學(xué)能力欠佳”、“FLD學(xué)分要求較低”的現(xiàn)象，中國(guó)各師范大學(xué)已經(jīng)開(kāi)始適當(dāng)降低學(xué)科課程要求而增加教學(xué)類課程，適當(dāng)調(diào)整學(xué)科內(nèi)容的范圍而增加具有教學(xué)思想和方法的課程，近年來(lái)置換實(shí)習(xí)、頂崗實(shí)習(xí)等正在逐步成為各師范大學(xué)增加職前教授實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的主要途徑，這些已成為中國(guó)修改教師培養(yǎng)計(jì)劃的一個(gè)趨向.因此，合理安排教學(xué)知識(shí)和學(xué)科知識(shí)的課程設(shè)計(jì)，同時(shí)注重學(xué)科的基礎(chǔ)性和教學(xué)的引導(dǎo)性成為教師理想知識(shí)發(fā)展的趨勢(shì).

質(zhì)的提升和量的積累在課程設(shè)計(jì)中應(yīng)同時(shí)受到重視.美國(guó)教師教育認(rèn)證委員會(huì)明確要求每位想入職教師都必須擁有各種教育機(jī)構(gòu)中的見(jiàn)習(xí)經(jīng)驗(yàn)[8]；教育實(shí)習(xí)中要求學(xué)生不但要從事教學(xué)，而且要參與教學(xué)評(píng)價(jià)，設(shè)計(jì)教學(xué)評(píng)價(jià)，開(kāi)展問(wèn)題研究和教學(xué)設(shè)計(jì)等活動(dòng).相比之下，在長(zhǎng)期的重理論輕實(shí)踐的思想影響下，中國(guó)的教育見(jiàn)習(xí)一般安排2周左右的課時(shí)，平均是1學(xué)分，很多學(xué)校的教育見(jiàn)習(xí)只是一種形式，很少有實(shí)質(zhì)性的活動(dòng)內(nèi)容.近年教育實(shí)習(xí)增加了實(shí)習(xí)時(shí)間以及學(xué)分比重，但仍以教學(xué)實(shí)習(xí)為主，缺乏對(duì)職前教師綜合素質(zhì)的訓(xùn)練.因此，加強(qiáng)教育實(shí)習(xí)和教育見(jiàn)習(xí)的實(shí)質(zhì)內(nèi)容和要求，予理論知識(shí)于實(shí)踐情境之中，讓理論與實(shí)踐課程得到恰當(dāng)?shù)娜诤蠎?yīng)成為職前數(shù)學(xué)教師培養(yǎng)的關(guān)注點(diǎn).

5　總 結(jié)

兩國(guó)的對(duì)比中顯示了各自的數(shù)學(xué)教師培養(yǎng)優(yōu)勢(shì)，也暴露出了各自的不足之處；雖受其社會(huì)文化差異的影響，但是在某種程度上，教師教育的國(guó)際化發(fā)展是一種必然趨勢(shì)，開(kāi)展國(guó)際化的交流和比較，不但有利于職前數(shù)學(xué)教師培養(yǎng)的國(guó)際化發(fā)展，而且比較中差異之處為各國(guó)提供了相互借鑒資料，有利于職前數(shù)學(xué)教師的專業(yè)化發(fā)展.

［參 考 文 獻(xiàn)］

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[責(zé)任編校：周學(xué)智]

Comparatation about Knowledge Expectation in Prospective Mathematics Teacher Preparation Programs in China and America

SHANG Xiao-qing1, Ann. Farrell2, CHEN Xiao-duan1, ZHANG Xiao-wei3
(1. College of Education, Shaanxi Normal University, Shaanxi Xi’an 710062, China; 2. College of Science and Mathematics, Wright State University, USA. Dayton OH 45435; 3. School of Teacher Education, Tianjin Normal University, Tianjin 300387, China)

Abstract:Based on the method of text analysis and data statistics, the study examined the official educational aims and curricula of 22 mathematics teacher preparation programs in China and America. The findings from this study suggested that transnational commonalities and national differences exist simultaneously in social expectation for teacher knowledge, the differences had its theoretical basis and they should be affected by the different social cultural. So the comparatives can not only induce the international dialogue about the teachers’ knowledge expectation, but also contribute to the specialization development of the prospective mathematics.

Key words:teacher education; prospective mathematics; knowledge expectation; comparative

作者簡(jiǎn)介：尚曉青（1979—），女，陜西蒲城人，副教授，博士，主要從事數(shù)學(xué)教育技術(shù)和教師教育研究.張?bào)悻|為本文通訊作者.

基金項(xiàng)目：全國(guó)教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃項(xiàng)目教育部重點(diǎn)課題——西部農(nóng)村教師專業(yè)可持續(xù)發(fā)展的PLC模式研究（DGA090195）

收稿日期：2015-03-14

中圖分類號(hào)：G40-059.3

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1004-9894（2015）04-0013-06