安錦姬
摘 ? ?要: 繪本教學(xué)案例“我是彩虹魚”話劇創(chuàng)編語言教育活動課中,有一位扮演小藍(lán)魚的幼兒不愿意向扮演彩虹魚的幼兒索取鱗片,令教師在互動中感到困惑。這一情況反映了閱讀教學(xué)中一些偏激教育現(xiàn)象與“讀者中心論”混淆的問題。本文詳細(xì)解讀上述案例,試圖為繪本教學(xué)經(jīng)常出現(xiàn)的“教育支持”困惑尋找破解方法。
關(guān)鍵詞: 彩虹魚 ? ?繪本教學(xué) ? ?基本理念
一、案例與問題提出
1.案例
(1)文本介紹
“我是彩虹魚”(“彩虹魚”系列圖畫書之一)是當(dāng)代瑞士童話故事,在歐美,幾乎每個家庭和每個書店都能見到它的出版物,1992年“彩虹魚”系列圖書通過出版后就被譯成幾十種語言,已經(jīng)銷售了上千萬冊,榮獲了十多項國際頂級童書大獎,受到了無數(shù)幼兒的喜愛。作者馬克斯·菲斯特對自己的作品評價如下:“彩虹魚”把一條最簡單的信息,即“分享”,作為一件“禮物”送給了世界上所有的人。
《我是彩虹魚》的故事是這樣的:在藍(lán)色大海里有一條七彩鱗片的彩虹魚,它的美麗讓大海深處的其它魚都很羨慕。首先,美麗的彩虹魚驕傲地拒絕了小藍(lán)魚群喊它一起玩耍的邀請,然后又不屑一顧地回絕一條小藍(lán)魚討要閃光鱗的要求。被回絕的小藍(lán)魚把這件事告訴了朋友們以后,從此再也沒有一條魚搭理彩虹魚了。美麗依舊的彩虹魚變成大海中最孤獨的一條魚,它不明白為什么自己這么漂亮卻沒人喜歡。章魚奶奶提議讓它把七彩鱗片分給每條魚,那么它就能知道什么是幸福。這時,小藍(lán)魚再次來懇求它,彩虹魚猶豫片刻以后終于小心翼翼地把一片最小的鱗片當(dāng)禮物送給了小藍(lán)魚。隨后,彩虹魚立刻被小藍(lán)魚們團團包圍住,小藍(lán)魚群的每一條魚都想要七彩鱗片,彩虹魚送了一片又一片,越送心里越快樂。最后大家齊聲邀請彩虹魚一起玩,彩虹魚就快樂地向小藍(lán)魚們游去了。
(2)案例呈現(xiàn)
“我是彩虹魚”繪本教學(xué)活動,第一堂教學(xué)活動是教師給幼兒講童話故事,第二堂教學(xué)活動是幼兒自己創(chuàng)編話劇。以下是第二堂教學(xué)活動時產(chǎn)生的困惑。
幼兒:彩虹魚,你好?我是小藍(lán)魚,哇,你好漂亮!
教師:(旁白)小藍(lán)魚再次靠近彩虹魚搭話,但是彩虹魚還是不搭理。
幼兒:彩虹魚,我們到珊瑚礁洞穴去玩,好不好?
教師:珊瑚礁洞穴?
幼兒:對呀,珊瑚礁洞穴里有很多神奇的東西,一起去吧,彩虹魚。
教師:等一會,小藍(lán)魚這個時候不是應(yīng)該向彩虹魚要鱗片嗎?
幼兒:我不會跟它要鱗片。
教師:為什么?現(xiàn)在我們要演的就是小藍(lán)魚向彩虹魚要鱗片,彩虹魚不給,小藍(lán)魚很生氣回去的故事呀。
幼兒:不要,我絕對不跟彩虹魚要鱗片。
教師:小藍(lán)魚,為什么不要呢?
幼兒:要鱗片的話,彩虹魚可能會死掉的。
教師:?。繘]有鱗片的話彩虹魚會死嗎?為什么?
幼兒:魚沒有鱗片就活不了,我上回在書上看見了。并且彩虹魚摘下鱗片時會非常疼的,那樣我也會傷心的。
這名幼兒在創(chuàng)編話劇時拒絕按照小藍(lán)魚角色要求去表演,她認(rèn)為“小藍(lán)魚不應(yīng)該向彩虹魚索取鱗片”。這名幼兒偏離了教師的“體驗分享行為帶來的美好情緒”的教學(xué)目標(biāo),令教師感到很困惑。
2.問題提出
近期有部分研究者對集體教學(xué)活動中的師幼互動進(jìn)行了研究。運用教育活動評價系統(tǒng)CLASS進(jìn)行分析。CLASS的評價有三個維度,分別是:情感支持維度、活動組織維度、教育支持維度。情感支持評價的主要內(nèi)容是:積極氛圍、消極氛圍、教師敏感性、尊重兒童的觀點。活動組織評價的主要內(nèi)容是:行為管理、產(chǎn)出性、教育學(xué)習(xí)安排。教育支持維度評價的主要內(nèi)容是:思維發(fā)展、反饋質(zhì)量、語言示范。上海市二級幼兒園有關(guān)教師在CLASS的三個領(lǐng)域上的得分分別是,5.45,5.21,3.70分①。三個維度中,教育支持維度評價得分最低,這是我國幼兒園集體教學(xué)活動中普遍存在的問題。
二、案例分析與繪本教學(xué)基本理念解讀
加雷斯·皮·馬修斯在著作《哲學(xué)與幼童》中提出哲學(xué)是人與生俱來的活動的觀點,兒童更能提出哲學(xué)的本質(zhì)性問題。加雷斯通過幼兒童話故事等方式接近并分析幼兒提出的本質(zhì)性的哲學(xué)問題②。
“彩虹魚”故事中,“不愿意索取鱗片”的幼兒對彩虹魚“分享”行為提出質(zhì)疑,幼兒質(zhì)疑彩虹魚是屬于“分享”還是“失去”,差別在于自愿還是被迫。
“分享”的屬性是親社會行為,艾森伯格和繆森將親社會行為定義為“內(nèi)在激發(fā)的有益于他人的自愿行為”,這種行為由對他人的關(guān)心或內(nèi)化的價值觀、目標(biāo)和自我獎賞所激發(fā),并不期望具體的、社會的獎賞或避免懲罰③。拒絕向小藍(lán)魚索取鱗片的幼兒,試圖以彩虹魚的感受理解和質(zhì)疑彩虹魚的“分享”行為,屬于“移情”范疇。移情相較于分享是更為復(fù)雜的心理過程。
“我是彩虹魚”繪本教學(xué)活動中,拒絕索取鱗片的幼兒是出于已獲得的“魚摘下魚鱗會死掉”經(jīng)驗,體驗彩虹魚的情緒情感,從而達(dá)到移情的效果?!安凰魅△[片”隱含的“不分享鱗片”行為,不一定就是不道德的行為。幼兒通過故事情景體驗痛苦和悲傷的道德情緒來完成移情的過程,也有助于促使道德行為的發(fā)展。從尊重與理解幼兒的角度出發(fā),上述幼兒“分享鱗片”的行為和“拒絕索取鱗片”的行為最終都能達(dá)到正向的教育效果。
三、尊重并理解繪本
尊重并理解繪本指的是,從繪本的本質(zhì)出發(fā),挖掘它的獨特價值。繪本教學(xué)中要充分尊重繪本的文學(xué)價值、藝術(shù)價值、審美價值,教師要充分掌握繪本的各種解釋。
杜傳坤在“童話中的道德隱喻與兒童道德教育”這篇論文中給“彩虹魚”故事作出了一個很清晰的解釋。他說“我是彩虹魚”講述的是“卓越的個體”變成“平庸的個體”的過程④。彩虹魚放棄了自己不平庸的閃光鱗,通過“分享”與群體“扯平”了它的卓越,獲得了群體的接納,認(rèn)為這是一個殘忍的故事。按照他的理論觀看故事內(nèi)容,發(fā)現(xiàn)“我是彩虹魚”完全是另一回事。
以閱讀策略中的假設(shè)策略分析“我是彩虹魚”的文本,童話故事中彩虹魚和小藍(lán)魚群的矛盾由兩件事情引起。一個是彩虹魚對小藍(lán)魚群的邀請不屑一顧,另一個是彩虹魚毫不猶豫地拒絕了一條小藍(lán)魚索要鱗片的請求。
現(xiàn)在進(jìn)行假設(shè),如果彩虹魚更好地應(yīng)對了這兩個矛盾會出現(xiàn)什么不同的結(jié)局呢?以此來分析一下杜傳坤“卓越的個體變成平庸個體”理論的正當(dāng)性。
如果彩虹魚高興地接受小藍(lán)魚群,那之后的問題會不會消失?文本中明顯能看出小藍(lán)魚群不會放棄和彩虹魚索要魚鱗的想法。因為即使彩虹魚和小藍(lán)魚群關(guān)系不和睦,小藍(lán)魚也沒有放棄向彩虹魚索要鱗片的愿望。不管彩虹魚有沒有“得罪”小藍(lán)魚群,它們矛盾的關(guān)鍵點在于“索要鱗片”和“不愿意分享鱗片”。
第二個假設(shè),如果小藍(lán)魚索要鱗片的時候彩虹魚能夠委婉地拒絕,情況會不會有所好轉(zhuǎn)?也未必。小藍(lán)魚比起彩虹魚的友誼,更加關(guān)心的還是鱗片本身。如果“驕傲”是問題,相對應(yīng)的應(yīng)該是“道歉”而不是“分享”。彩虹魚想要融入小藍(lán)魚群,就要放棄這份與眾不同。
彩虹魚對自己鱗片的珍愛是一種出于生存的保障、肯定自身價值的表現(xiàn),與其說是自私,不如說是自愛。小藍(lán)魚群為什么不惜傷害彩虹魚一定要索要鱗片呢?杜傳坤引用古斯塔夫·勒龐的觀點,解釋這種群體中的“扯平”趨勢。一個平庸的群體無法容忍卓越的個體,因為這違背了群體的要求⑤。一個文本可以有很多種解釋,教師要充分多元化地理解繪本,這樣才能在幼兒產(chǎn)生多元化的自我內(nèi)在意義時給予正確的指導(dǎo)。
四、享受閱讀的樂趣
《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》幼兒語言學(xué)習(xí)與發(fā)展的目標(biāo)中,“閱讀”范疇目標(biāo)有:(1)喜歡聽故事、看圖書;(2)具有初步的閱讀理解能力⑥。以上目標(biāo)順應(yīng)了國際對幼兒早期閱讀能力重視的趨勢,“喜歡”是“閱讀”范疇的重要目標(biāo),也為幼兒早期閱讀教育指明了方向。
“彩虹魚”中幼兒提出的“不愿意索取鱗片”,屬于“應(yīng)不應(yīng)該索取鱗片”的困惑。教師要明白最令人困惑的問題,就是最引人思考的問題。通過這些引人思考問題的討論,參與者不但能夠享受討論本身帶來的樂趣,對文本及交流的過程也會產(chǎn)生深入的思考。因此,教師必須明確表明,閱讀中思考是值得鼓勵的,思考會獲得相應(yīng)的成就感。
教師擔(dān)心積極回應(yīng)那名幼兒提出的“分享魚鱗”行為的質(zhì)疑,有可能會導(dǎo)致全班幼兒對“分享”行為的否認(rèn),甚至可能引發(fā)其他幼兒的一些荒唐怪異的想法。如果所有幼兒都認(rèn)為彩虹魚不應(yīng)該分享魚鱗,這一結(jié)果與教師的初衷相違背。教師對文本制定一種理解方式,并以此為目標(biāo)進(jìn)行教學(xué),這本身是違背閱讀行為的錯誤方法。討論的導(dǎo)向性基準(zhǔn),著眼點在于是否圍繞文本。幼兒的理解只要不離開文本,所有的解釋都有存在的必要。閱讀要從被解釋、被誤解、被創(chuàng)造的過程中發(fā)展,教師更應(yīng)該鼓勵幼兒對文本產(chǎn)生主觀意識,對文本進(jìn)行再創(chuàng)造。如果出現(xiàn)完全脫離文本的解釋,教師就要幫助和引導(dǎo)幼兒回到文本中即可。以文本來糾正主觀意識的偏頗,引導(dǎo)幼兒重新回到文本的再創(chuàng)造過程。兒童通常能在一個文本中找尋特定的細(xì)節(jié)來支持他們對這本書的看法,或在已知的其他文本中找到對應(yīng)的細(xì)節(jié)來支持某種詮釋,這樣的解釋是應(yīng)該獲得鼓勵和贊揚的閱讀行為,能夠產(chǎn)生閱讀的樂趣,從而形成對閱讀的喜愛。
總之,解讀“彩虹魚”中“不愿意分享鱗片”的幼兒行為,是屬于移情的心理過程,是以“卓越的個體變成平庸的個體”文學(xué)評論的理解,應(yīng)贊同和鼓勵幼兒主觀意識對文本的再創(chuàng)造對話。
注釋:
①韓春紅.有關(guān)上海市二級幼兒園教師課堂互動情況分析[D].華東師范大學(xué),2015:85-97.
②加雷斯·皮·馬修斯.陳國容,譯.哲學(xué)與幼童[M].文化生活譯叢,1989:1.
③張向葵,桑標(biāo),主編.發(fā)展心理學(xué)[M].教育科學(xué)出版社:2012:380.
④⑤杜傳坤.童話中的道德隱喻與兒童道德教育[J].陜西師范大學(xué)學(xué)報(哲學(xué)社會科學(xué)版),2015,(01):171,172.
⑥劉寶根.學(xué)前兒童語言教育與活動指導(dǎo)[M].華東師范大學(xué)出版社,2014:13.