文本解讀，“文”為核心

張功忠

【摘 要】文本解讀是閱讀教學的根基，是確保教學有效性的第一要著，因為它是教學設計的前提條件，是實施教學的總導引。基于語文教學的文本解讀，應以“文”為解讀核心，從“文題”“重點文句”“文味”“文眼”“文脈”入手，提供一種解讀借鑒，引發(fā)學生的文本解讀思維。

【關鍵詞】文本解讀 文題 文句 文味 文眼 文脈

眾所周知，一節(jié)高質量的語文課，離不開高水平的文本解讀；一個高品質的語文教師，必須具備高超的文本解讀能力。

文本解讀是閱讀教學的根基，是確保教學有效性的第一要著，因為它是教學設計的前提條件，是實施教學的總導引。同時，文本解讀也是教師的一項基本功，是教師對文本的感知、理解和評價，進而產生感受、體驗和理解并形成對文本材料的價值取向的一個過程，是語文交際者的語文素養(yǎng)、鑒賞水準、知識能力、人文精神和邏輯思辨等綜合素質的集中體現(xiàn)。

一段時期以來，關于語文教學中文本解讀的看法眾說紛紜，見仁見智，令人目不暇接。綜合起來大致有：八股式的教參式解讀、文學欣賞式的學院派解讀、迎合趣味的時尚式解讀、貌似多元的個性化解讀、半生不熟的建構性解讀、細枝末節(jié)的顛覆性解讀……其中孫紹振先生提倡的“文本細讀”（即“文本中心說”）和丁啟陣先生主張的“作者中心說”影響最為廣泛。

不難看出，幾乎任何一種文本解讀說都有包攬文本解讀的全部、成為萬能的欲望。但事實上它們充其量可以提供一種解讀借鑒，引發(fā)一種文本解讀思維，因為文本自身的獨異性決定了任何一個文本的解讀都只能是因人而異、因文而異。

二十多年的語文教學實踐中，我結合諸多的成功以及失敗的文本解讀案例，得出粗淺的認知：基于語文課堂教學的文本解讀不能辜負一個“文”字，即應以“文”為解讀核心。不妨從以下幾方面入手。

1.從“文題”入手。

扣住“文”字來解讀文本，可以將“文題”作為抓手。就任何一篇文章而言，“文題”都是其內容的高度概括，解讀文本、設計教學時，如能抓住文章的題目步步深入，引導學生在與文題的對話中感知文本，將會綱舉目張，居高臨下。

曾聽一位青年教師執(zhí)教美國生態(tài)學家奧爾多·利奧波德的散文《像山那樣思考》，該教師的高明在于引導學生對文本解讀宏觀把握上的舉重若輕。上課伊始，教師就給學生明晰的提示：“要想在最短的時間內最深入地走進本文，請同學們不妨多琢磨‘像山那樣思考這個文題，看看這個題目本身能給我們提供哪些解讀課文的啟發(fā)?！睅е@樣的提示，全班學生馬上以小組合作的方式展開了對文題的探討，一番討論之后，師生緊扣文題，提出三個問題：（1）誰像山那樣思考？（2）山在思考什么？（3）為什么要像山那樣思考？三個問題分別扣住了“思考的對象”“思考的內容”“思考的意旨”，將文本的重點全部彰顯出來，而后學生圍繞這三個問題展開研讀、探討。以“文題”為抓手解讀文本，文思清晰，條理井然，簡潔利落，拋繁去雜。

我想這應該是教師在課前備課的過程中就已經(jīng)將該文本解讀通透、胸有成竹。這種緊扣“文題”“刪繁就簡”的解讀文本的思路，在課堂教學中真正起到了“牽一發(fā)而動全身”的功效。

2.從“重點文句”入手。

抓住文本中具有特殊含義的語言，即將“重點文句”作為抓手，無疑也是解讀文本的一種行之有效的方法。

在語文課堂教學中，這種文本解讀法往往會起到由點及面、層層延展的教學效果。

蘇教版《現(xiàn)代散文選讀》中陜西作家劉志成的散文《懷念紅狐》，是一篇讀來頗能讓讀者感懷的文章?！稇涯罴t狐》在故事情節(jié)上極其簡單明了，在語言表述上也極其淺易平緩，學生在閱讀中幾乎不存在理解障礙，但如何讓學生讀懂作者隱含在文字背后的苦心及深沉的憂思，卻讓我在教學中苦思而不得門徑。在一次又一次品讀中，我從第五節(jié)“是不是因為遭遇了紅狐，在童稚的無憂無慮中辨別了一種特殊的味道……”和最后一節(jié)中“我知道一種東西在生活中已經(jīng)走了，已再也不會回來了……”這兩句話中找到了解讀文本的突破口，循著這兩句話扣住對“一種特殊的味道”“某一種東西”的理解，將作者蘊含在文章背后的對人性中美善的珍視和對現(xiàn)代人精神家園里良知的缺失而憂思的深邃內涵在課堂教學中讓學生心領神會?？圩　拔摹边@一核心，以“重點文句”為抓手，真正體味到《懷念紅狐》的言近旨遠，借助于這種文本解讀法，突破了課堂教學中出現(xiàn)的“瓶頸”。

3.從“文味”入手。

抓“文味”解讀文本，是語文教學中文本解讀較有難度的解讀方式，但往往帶來的也是較有深度的解讀結果和課堂教學效果。

“文味”指的是文本中所蘊含的文學情境，包括散文的情感、詩歌的意境、小說的形象以及優(yōu)美生動、內涵豐厚的語言審美等。在對文本的解讀中如果我們能緊緊抓住“文味”，也就相當于拘定了文本的“魂”，教學中也必將會出現(xiàn)事半功倍之效。

筆者曾經(jīng)執(zhí)教蘇教版必修二中的散文《聽聽那冷雨》，該文是余光中的代表作之一。內蘊深邃、篇幅較長、用典較多、用語典雅，要想在一課時的時間內完成該課的教學內容，如何解讀文本尤為重要。我一遍遍地品讀文本，一遍遍地苦思冥悟：到底該以什么作為突破口來解讀該文本？品讀中，我漸漸地被文中濃郁的“文味”所吸引，我發(fā)現(xiàn)，文中形象典雅的語言、豐富多樣的雨的意象、俯拾皆是的疊音詞語、濃郁厚重的文化追懷等都時時揪住我的心，讓我無法釋卷，更無法釋懷。這哪里是一篇散文？分明是一首節(jié)奏鮮明、音韻婉轉、情意纏綿的詩啊，洋溢在字里行間的詩意讓我體味到“文味”的亙久綿長。突然間我便有了頓悟：扣住“詩意”，抓住“文味”，可能是解讀該文本的最佳角度。

教學中，我首先創(chuàng)造性地引導學生在品讀第一節(jié)的基礎上，通過刪除文字的方式，將第一節(jié)改寫成詩歌，學生們在一陣新奇與嘗試后，詩歌形成了：

驚蟄過，春寒劇

料料峭峭

雨季

淋淋漓漓、淅淅瀝瀝

天潮地濕，即便夢里

也似撐著傘

憑一把傘

躲過瀟瀟冷雨

卻躲不過整個雨季

每天回家，穿過

曲折長巷短巷，凄迷雨里風里

走入霏霏，想入非非

想臺北凄凄切切

想整個中國，整個中國歷史

是黑白片

片頭片尾，一直下著雨

……

這種別致新穎的解讀構思、濃郁的詩意，瞬間將學生帶入詩歌的唯美中，自覺地引發(fā)了學生對更為寬泛的“文味”的品賞，這節(jié)課的教學不僅拘定了文本的“魂”，也勾住了學生的“魄”，獲得了省評優(yōu)課的一等獎。

當然，這種解讀文本的方式，這樣的教學構思，對教學參與者尤其是教師的要求是極高的，除了善感敏思，文學素養(yǎng)是不可或缺的。我想，只要教師善于體悟、探求，只要能準確地“聞出”作品中的“文味”，其他的一切都是在可掌控之中的。

4.從“文眼”入手。

如果說抓“文味”來解讀文本有一定的難度的話，那么，抓“文眼”解讀文本則容易得多。

幾乎任何一篇文章都有自己的“眼睛”，或是文本的標題，或是文本中的某個特定詞句，或是文本中某種具有特殊意味的物件……它們對于理解文本都有至關重要的作用。文本解讀中，如果能抓住“文眼”，課堂教學則高屋建瓴，氣爽風清。

朱自清先生的散文《荷塘月色》是中學語文教材中的“元老”級篇目，此文的教學重點之一是領會作者散落在字里行間的淡淡心情。但怎樣理清作者的情感變化呢？無論從篇章結構還是從文章主旨的角度去解讀，都有一種“隔靴搔癢”的不到位之感?？晌覀內绻プ∥谋鹃_篇的“這幾天心里頗不寧靜”一句中的“不寧靜”一詞詳加探究，那么作者流露在文中的因居家不滿的淡淡哀愁，到漫步荷塘時的淡淡喜悅，到游荷塘將盡時的喜憂參半，再到回到現(xiàn)實中的淡淡哀愁也就如同順履尋蹤，清晰可見了。究其原因，就在于我們進行文本解讀時抓住了“文眼”——“頗不寧靜”，眼是心之窗，透過眼睛，窗內的風光還有隱秘嗎？

5.從“文脈”入手。

理“文脈”，也是解讀文本行之有效的方式之一。每篇文章在其謀篇布局上都有一定的脈絡可循，它往往傳達了作者在創(chuàng)作上的目的、意圖。解讀文本，只要我們把握住了文章的結構、行文的脈絡，就能從整體上把握住文章，就不至于犯“只見樹木，不見森林”的錯誤。這樣的文本解讀往往會促成課堂教學中由面及點、由大到小的逐層細化。例如《林黛玉進賈府》的解讀，如能抓住黛玉進賈府的“行蹤”，也即理清了該文的“文脈”，課堂教學中循枝摘果也便水到渠成了。

總之，基于語文課堂教學的文本解讀，如果脫離了“文”這一核心，那么，也就淡化甚至于失去了文本解讀的根基，違背了文本解讀的初衷，極有可能走進文本解讀政治化、功利化、模式化、浮躁化的誤區(qū)。

作為語文教師，在解讀文本時心中一定要有學生、有課堂，雖說文本解讀是“一文一讀，千文千解”，但多元無界，過猶不及。教師在文本解讀中只要“以文為本”“以人為本”，必能達到語文課堂教學中的“刪繁就簡”“領異標新”。

（作者單位：江蘇省徐州高級中學）