文本解讀的教學(xué)闡釋：目標(biāo)與路徑

梁杰

【摘 要】語文教學(xué)中，文本是借以實現(xiàn)育人目標(biāo)的載體，因此，語文教學(xué)中所有的文本闡釋行為都必須旗幟鮮明地指向?qū)W生的發(fā)展，這是語文教學(xué)中的文本闡釋與文學(xué)理論研究的文本闡釋之根本區(qū)別所在。如何闡釋出一個具體文本的教學(xué)價值所在，把握作者、編者、學(xué)生和教者這四個維度是重要保證。

【關(guān)鍵詞】語文教學(xué) 文本闡釋 作者 編者 學(xué)生 教者

2012年在思考“文本闡釋”問題時，我忽然頓悟，作為一個語文教師，成天忙于對教材選文進(jìn)行深入挖掘以試圖闡釋出文本新的內(nèi)容或形式，這一做法存在著一個根本的方向性失誤，即文本闡釋屬于文藝學(xué)范疇，其闡釋目的是要揭示出文學(xué)及其發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律，而我們語文教師搞的是教學(xué)，著力點雖然也是文本，可我們的著眼點不應(yīng)是文本，而應(yīng)是學(xué)生的發(fā)展。換句話說，我們與文學(xué)理論研究者的區(qū)別是：在他們那里，文本是他們的研究對象，他們藉由對文本的研究，實現(xiàn)對文學(xué)規(guī)律的把握；而在我們這里，文本則是工具，是借以實現(xiàn)育人目標(biāo)的載體，學(xué)生的發(fā)展才是我們真正關(guān)心的終極目標(biāo)。

在教學(xué)中，我們之所以要關(guān)心文本，不是因為文本，而是因為學(xué)生。語文教學(xué)中所有的文本闡釋行為都必須旗幟鮮明地指向?qū)W生的發(fā)展，這是語文教學(xué)中的文本闡釋與文學(xué)理論研究者所從事的文本闡釋的根本區(qū)別所在。因而我們對文本所作的闡釋不是通常所謂的文本闡釋，而是文本的教學(xué)闡釋。這一點，在葉圣陶先生的“教材例子觀”中已經(jīng)露出端倪，葉老指出，“舉一”是為了“反三”，是為了實現(xiàn)學(xué)生閱讀能力的遷移，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

發(fā)展學(xué)生是教學(xué)闡釋的終極目標(biāo)，從邏輯上看，這一認(rèn)識自然合乎道理，可從教學(xué)角度來看仍然有問題，因為稍微把視野放寬，我們就會發(fā)現(xiàn)，所有學(xué)科都肩負(fù)著“發(fā)展學(xué)生”的任務(wù)，什么才是我們語文學(xué)科的根本任務(wù)？這一問題不明確，我們就可能活也干了，汗也流了，可種的是人家的田。這種傻事語文學(xué)科經(jīng)常干，以至大綱上都曾經(jīng)強(qiáng)調(diào)“不要把語文課上成××課”。因而對于我們一線教師來說，“發(fā)展什么”才是更為重要的問題，這才是指引教學(xué)闡釋的那盞明燈。所幸的是，在總結(jié)了語文學(xué)科發(fā)展史上諸多慘痛的教訓(xùn)之后，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》終于非常明確地指出，“語文課程致力于培養(yǎng)學(xué)生的語言文字運(yùn)用能力”?！爸铝τ凇比值莱隽恕罢Z言文字運(yùn)用能力”在語文學(xué)科中的地位。課標(biāo)修訂組對此的解讀則更加直白：“語文課程的內(nèi)容十分豐富，語文教學(xué)可以因教師風(fēng)格差異而異彩紛呈，但是教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容都必須圍繞‘學(xué)習(xí)祖國語言文字的運(yùn)用這個核心。”

這樣，我們就又解決了“發(fā)展什么”這一重要問題，可是問題還沒完，“語言文字運(yùn)用能力”是個能力發(fā)展目標(biāo)，它只是告訴了我們教學(xué)闡釋的基本方向，卻沒有告訴我們教學(xué)闡釋的具體內(nèi)容，因而這一目標(biāo)對于我們一線教師來說還是有些大而無當(dāng)。面對這樣的目標(biāo)，我們這些一線教師還是會有一種“老虎吞天無處下手”之感。換句話說，我們還需要足以支撐這一能力目標(biāo)的知識目標(biāo)。對此，筆者通過對語文教育史的研究發(fā)現(xiàn)，識字，經(jīng)典積累，對文本內(nèi)容及其形式的理解、鑒賞與運(yùn)用這三方面內(nèi)容是語文學(xué)科“獨(dú)當(dāng)之任”的核心內(nèi)容。

說“識字”是語文學(xué)科必須完成的核心任務(wù)，至今還沒有人提出異議。對經(jīng)典的積累，我們已經(jīng)越來越重視，并逐漸上升到能否繼承傳統(tǒng)文化的高度。今年教師節(jié)期間，習(xí)近平總書記也強(qiáng)調(diào)，不能“去中國化”，“應(yīng)該把這些經(jīng)典嵌在學(xué)生腦子里，成為中華民族文化的基因”。對文本內(nèi)容及其形式的理解、鑒賞與運(yùn)用，是對“語言文字運(yùn)用”的具體化，也是在總結(jié)諸多歷史經(jīng)驗與教訓(xùn)后形成的認(rèn)識。盡管對其中涉及的具體知識尤其是知識序列還未形成共識，可各種教材都已經(jīng)根據(jù)自己對此的理解編寫出了相應(yīng)的內(nèi)容，并得到了教材審查委員會的認(rèn)可，也可以說基本形成共識。

這樣，我們就又找到了用以發(fā)展學(xué)生能力的基礎(chǔ)知識目標(biāo)，從而在宏觀上解決了闡釋目標(biāo)問題。然而我也知道，對于我們一線教師來說，更有價值的是如何闡釋出一個具體文本的教學(xué)價值所在，這樣才對日常的教學(xué)更具方法論意義。在此，筆者不揣鄙陋，也與各位同仁分享一下我的做法。通過多年的實踐探索，我發(fā)現(xiàn)，把握好作者、編者、學(xué)生和教者這四個維度可以幫助我們解決這一問題。下面試結(jié)合我在江蘇“教學(xué)新時空”直播的《雷雨》教學(xué)實例對此作一說明。

1.作者維度是最自然的教學(xué)闡釋視角。

這一維度的闡釋是整個教學(xué)闡釋的基礎(chǔ)。閱讀文本，我們總是想搞清楚作者到底想說什么，因而在進(jìn)行教學(xué)闡釋時我們首先要拋開教學(xué)觀念，先從文本闡釋角度搞清作者的意圖。這一闡釋就其總體傾向而言就是大家所熟悉的作者中心論，于是，文本以及作者對文本的闡釋就很值得我們珍視。就此而言，在教學(xué)《雷雨》（節(jié)選）時，《雷雨》以及曹禺寫的《〈雷雨〉的寫作》《〈雷雨〉序》《〈雷雨〉日譯本序》等文章就顯得非常重要，《悲劇的精神》這一曹禺散文集也有相當(dāng)重要的價值，它們對《雷雨》的主題、人物等許多具體的文本闡釋問題都作了較為詳細(xì)的解說。

作者到底說了什么？許多學(xué)者的研究成果也很值得重視。在閱讀《雷雨》時好多人對“周樸園對侍萍的懷念到底是真是假”這一問題一直搞不清楚，許多學(xué)者也在為此大打筆墨官司。對此，復(fù)旦大學(xué)陳思和先生基于文本研究提出了一個新的闡釋。他認(rèn)為，在“周樸園把梅侍萍趕走以前，他們是有很深的感情的”。因為梅侍萍于二十七年前被趕出周公館，此前一年周萍出生，則再前此一年為梅侍萍孕期，那么文中多次出現(xiàn)的“三十年前”實為周、梅二人熱戀的日子。并且，“梅侍萍不是偷偷摸摸地躲在家里給他生孩子，是在周家給他生的孩子，而且，他們有自己的房間，有自己的環(huán)境布置”，并且，“梅侍萍被趕走以后，周樸園保留了梅侍萍當(dāng)年的所有家具和所有擺設(shè)，連梅侍萍當(dāng)年生孩子不敢吹風(fēng)要關(guān)窗這個習(xí)慣都保存下來了”，“可以想象，梅侍萍在周樸園身邊的時候，她受寵愛到什么樣的程度”。這一研究成果有理有據(jù)，很有說服力。

2.編者維度是教學(xué)闡釋的核心視角。

一個普通的文本之所以會升格成教材選文，全是因為編輯的緣故。他的這一選擇不僅體現(xiàn)了個人的學(xué)術(shù)理想，更體現(xiàn)了課標(biāo)精神，體現(xiàn)了國家意志。因而在進(jìn)行教學(xué)闡釋時我們除了要弄清作者在文本中所表達(dá)出的思想、情感及表現(xiàn)技巧外，還必須要搞清楚編者借此文本想說些什么。他們所要表達(dá)的這個“什么”其實就是編者所設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)，就是文本必須承擔(dān)的教學(xué)任務(wù)，就是文本當(dāng)下的教學(xué)價值之所在，因而，對此再怎么強(qiáng)調(diào)也不過分。

就《雷雨》這一文本而言，編者主要設(shè)定了三個問題：一是戲劇沖突介紹，二是關(guān)于周樸園對侍萍情感真?zhèn)蔚挠懻摚菍撆_詞的理解。這當(dāng)然是教學(xué)闡釋時必須要關(guān)注的內(nèi)容。從宏觀的教材設(shè)計角度來看，《雷雨》處于蘇教版必修教材第四冊，該冊教材共有四個專題，分別是“我有一個夢想”“一滴眼淚中的人性世界”“筆落驚風(fēng)雨”“走進(jìn)語言現(xiàn)場”。《雷雨》就處于“一滴眼淚中的人性世界”專題部分。這樣，“人性”又成為我們進(jìn)行教學(xué)闡釋時必須關(guān)注的內(nèi)容。蘇教版教材設(shè)計了“文本研習(xí)”“問題探討”“活動體驗”等三種語文學(xué)習(xí)方式，編者給《雷雨》安排的是“問題探討”，于是，問題的尋找、探討活動的組織也為教學(xué)闡釋所必須關(guān)注。就專題來看，該專題雖然只有三篇文章，卻也分為三個層次——“靈魂的對白”（《雷雨》），“美與丑的看臺”（《一滴眼淚換一滴水》），“人性在復(fù)蘇”（《辛德勒名單》），這顯然也是編者的人性教育設(shè)計，當(dāng)然也要關(guān)注。專題還配有一次“要有描寫意識”的寫作專題指導(dǎo)，顯然也要借助《雷雨》等文本來落實。

這樣，我們就可以看到編者設(shè)定內(nèi)容的豐富性和設(shè)定方式的立體性，也更可以見出編者維度之于教學(xué)闡釋的重要價值。

3.學(xué)生維度是教學(xué)闡釋的關(guān)鍵。

因為學(xué)生是發(fā)展主體，脫離了學(xué)生的闡釋目標(biāo)與闡釋內(nèi)容就是無的之矢，基本無效能可言。我在多地上過《雷雨》這節(jié)課，學(xué)生提出的問題多集中于“情感真假”上，而且這一問題也為編者所看好，同時編者還為本專題預(yù)設(shè)了“問題探討”的學(xué)習(xí)方式，因而在教學(xué)闡釋時“情感真假”問題就應(yīng)該作為教學(xué)的主問題來對待。

4.教者維度是整個教學(xué)闡釋落地生根的保證。

教者是教學(xué)闡釋的組織者、實施者，因而其重要性自然不言而喻。一般說來，在教學(xué)闡釋中教者必須要完成這樣幾件事。

首先是研讀教材，對相關(guān)內(nèi)容的教學(xué)價值形成自己的判斷，對涉及的問題形成自己的解答。比如前面提到的“情感真假”問題，編者看好，學(xué)生普遍感到迷惑，那么它就顯然極具教學(xué)價值，必須要解決。我認(rèn)為，解決這一問題的關(guān)鍵是弄清“侍萍”的身份。這里的“侍萍”其實是兩個人，一個是周樸園當(dāng)年的初戀梅侍萍，一個是現(xiàn)在的魯媽魯侍萍。對梅侍萍周樸園自然充滿眷戀，而魯侍萍現(xiàn)在正對他產(chǎn)生威脅，他自然不可能喜歡。換句話說，周樸園所有的愛都是沖著梅侍萍而不是魯侍萍去的，這就是理解這一問題的關(guān)鍵。

其次要補(bǔ)編者之短，根據(jù)語文的特點，展示文本之長。教材編者要考慮的問題非常多，除了教學(xué)價值外，還要考慮到知識體系、教材體例、教材容量、地區(qū)適應(yīng)性等許多問題，因而再重要的“點”在教材中也往往是曇花一現(xiàn)，但學(xué)生的能力不可能通過一次的價值布點而提高，所以，教者必須要逐點發(fā)掘文本的教學(xué)價值，提高文本的價值含量。這是教者在教學(xué)闡釋中的獨(dú)特價值。比如《雷雨》，它是部話劇，而且是頗有詩意的話劇。曹禺自己就說過，“我寫的是一首詩，一首敘事詩”，他還說過，“巴金對我說：‘《雷雨》是一部不但可以演也可以讀的作品。他的這句話是說中了我的本意的。我寫這個戲確實不但想著看戲的觀眾，也是想著看不到演出的讀者的。”但教材編者在“教學(xué)建議”中就沒有考慮到誦讀，這一教學(xué)價值我們教師可以挖掘出來。

再次是根據(jù)教學(xué)需要，靈活地處理文本。比如對周樸園這個人物，我們都知道他壞，教材介紹他為了發(fā)財故意淹死兩千多個工人，可對他到底怎么壞缺乏感性印象。對此我們就不妨把周樸園認(rèn)出侍萍后的三句話連起來讀一讀，找找它們的潛臺詞?！澳銇砀墒裁?？”——你肯定有不可告人的目的；“誰指使你來的？”——憑你侍萍一個人還找不到這地方，你們應(yīng)該有一個團(tuán)伙，一起來敲詐我的；“三十年的工夫你還是找到這兒來了”——你一直想敲詐我，一直找了我三十年，你真是太陰險了?？矗驮谶@一瞬間，周樸園腦子動得有多快，他把人想得有多壞。當(dāng)我們把他的這一心路歷程看清之后，其惡毒便昭然若揭，教學(xué)效果自然也不錯。

就如同侍萍的身份一樣，文本闡釋與文本的教學(xué)闡釋也糾纏在一起，很難一刀兩斷。然而在教學(xué)中只要我們盯緊“發(fā)展學(xué)生”這一目標(biāo)，緊緊圍繞“教學(xué)價值”這一核心，自然會發(fā)現(xiàn)更多屬于教學(xué)闡釋的空間。

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（作者單位：江蘇省灌南縣初級中學(xué)）