學(xué)科教學(xué)知識視角中的“國培計劃”課程設(shè)置

胡石其

(湖南科技大學(xué) 商學(xué)院，湖南 湘潭411201)

“國培計劃”是國家為提高中小學(xué)教師隊伍素質(zhì)而設(shè)置的重大專項計劃，自2010年首次實施以來，在培訓(xùn)教師數(shù)量、培訓(xùn)內(nèi)容與方式及培訓(xùn)成效上都取得了顯著的成效。由于計劃涉及面廣、承辦機構(gòu)多，具體實施過程中或多或少地存在培訓(xùn)理念不明、動機不純、手段單一等問題，使課程偏離預(yù)定目標(biāo)，一定程度上影響了培訓(xùn)質(zhì)量，違背了“引領(lǐng)示范”和“促進改革”的初衷。

1 “國培計劃”方案預(yù)設(shè)的理念分析

教育部于2012年制訂頒發(fā)的《“國培計劃”課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》(以下簡稱“課程標(biāo)準(zhǔn)”)集中體現(xiàn)了國家對“國培計劃”課程的整體要求。該標(biāo)準(zhǔn)包括基礎(chǔ)教育小學(xué)、初中和高中三個學(xué)段絕大部分科目，特殊教育，班主任工作，心理健康教育及課程資源的開發(fā)等67 個項目。標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置的基本指針“遵循教師成長規(guī)律，注重培訓(xùn)實踐取向，針對問題解決，突出專業(yè)能力提升，服務(wù)教師終身發(fā)展”，滲透于示范性短期集中培訓(xùn)項目、中西部短期集中培訓(xùn)項目、中西部置換脫產(chǎn)研修項目和培訓(xùn)團隊研修項目四個類別課程目標(biāo)與各個培訓(xùn)課程標(biāo)準(zhǔn)中。

1．1 課程目標(biāo):改變了知識至上的傳統(tǒng)觀念

知識是一個極具誘惑、充滿不確定性的概念。傳統(tǒng)學(xué)科教學(xué)研究者通常將知識劃分為學(xué)科知識、教學(xué)知識和一般文化知識。這種劃分傾向于靜態(tài)的知識體系掌握，一般是以學(xué)術(shù)研究中的學(xué)科作為基礎(chǔ)，如教學(xué)知識是關(guān)于班級管理、學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律等內(nèi)容，語文學(xué)科知識是文學(xué)史、語言學(xué)的知識。作為系統(tǒng)化的知識，有著內(nèi)在的邏輯體系并且是在經(jīng)驗的基礎(chǔ)上被高度概括化與抽象化，它是能力發(fā)展的基礎(chǔ)，也是教師在學(xué)科教學(xué)中應(yīng)有的底蘊。但是，系統(tǒng)化的知識要切實在教師教學(xué)工作中有效發(fā)揮作用，離不開教師對知識的理解和轉(zhuǎn)化這一過程，也就是說，一位知識淵博的學(xué)者并不見得是一名優(yōu)秀的教師。教師不僅要自己掌握教學(xué)需要的相關(guān)知識，更要知道如何引導(dǎo)學(xué)生去掌握應(yīng)該掌握的知識。

無論是課程標(biāo)準(zhǔn)，還是中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)，都特別重視教師對知識獲取，但對知識類型的認識和知識掌握的目的有了新的變化。在課程標(biāo)準(zhǔn)中，學(xué)科知識并沒有單獨作為教師專業(yè)發(fā)展的要求，更多的內(nèi)容是關(guān)于“為什么教”“用什么方式教”等教育教學(xué)理論知識。掌握知識的目的具體包括以下兩種情況，一是為掌握知識而掌握知識，如了解學(xué)科教育最新動態(tài)與趨勢、學(xué)科教學(xué)前沿理論，更新知識結(jié)構(gòu);二是為提高能力而掌握知識，如掌握學(xué)科教學(xué)研究方法以提高教學(xué)研究能力，深入理解學(xué)科學(xué)習(xí)規(guī)律和方法以提高課程教學(xué)能力。整體來說，“國培計劃”要求教師掌握的知識更多是針對優(yōu)化教學(xué)行為、提高教學(xué)效果而設(shè)置，是為了教師專業(yè)能力而服務(wù)，特別突出了與教學(xué)相關(guān)的知識運用這一中心。

1．2 課程內(nèi)容:注重了教學(xué)實踐經(jīng)驗與應(yīng)用

課程內(nèi)容是指課程需要傳遞的概念、原理、技能、方法、價值觀等要素，主要存在“課程內(nèi)容即學(xué)科知識”“課程內(nèi)容即當(dāng)代社會生活”與“課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗”三種取向［1］191－208。課程內(nèi)容的選擇與組織離不開對知識與經(jīng)驗的價值、性質(zhì)判斷。在中國教育文化氛圍中，如若完全改變知識中心的軌道轉(zhuǎn)向于學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗，恐怕阻力極大，因此課程標(biāo)準(zhǔn)要求課程內(nèi)容“既注重理論知識學(xué)習(xí)，又注重幫助教師在實踐中改進技能和方法……既適應(yīng)教師現(xiàn)實需求，又突出課程內(nèi)容對教師專業(yè)成長的引領(lǐng)”，明顯是對不同取向的一種折衷調(diào)和。其價值主要在于幫助教師提高實踐能力、適應(yīng)教師教學(xué)的現(xiàn)實需求，突出在培訓(xùn)中利用教師實踐經(jīng)驗并著力于這種實踐經(jīng)驗與理論知識融合提升，從而形成帶有教師個人特性的“學(xué)科教學(xué)知識”(PCK)。

課程標(biāo)準(zhǔn)中的“建議課程內(nèi)容”集中體現(xiàn)了以上理念。建議的四個類別課程內(nèi)容從維度、專題、學(xué)時與內(nèi)容要點做出示范，要求“培訓(xùn)任務(wù)承擔(dān)機構(gòu)從建議課程內(nèi)容中所選專題原則上不少于培訓(xùn)所設(shè)專題總數(shù)的50%”。以小學(xué)數(shù)學(xué)教師短期集中培訓(xùn)為例，該項目共分“專業(yè)理念與師德”“專業(yè)知識”“專業(yè)能力”三個維度，其中“專業(yè)理念與師德”維度分為師德修養(yǎng)(10 個專題共30 學(xué)時)和專業(yè)理念(5個專題共15 學(xué)時)2 個模塊，“專業(yè)知識”維度分為“學(xué)生發(fā)展知識”(5 個專題共15 學(xué)時)、“學(xué)科知識”(12 個專題共45 學(xué)時)、“教育教學(xué)知識”(7 個專題共33 學(xué)時)和“通識知識”(5 個專題共15 學(xué)時)4個模塊，“專業(yè)能力”維度分為“教學(xué)設(shè)計”(10 個專題共54 學(xué)時)、“教學(xué)實施”(9 個專題共36 學(xué)時)、“教學(xué)評價”(5 個專題共18 學(xué)時)、“教學(xué)研究”(4 個專題共18 學(xué)時)、“現(xiàn)代教育技術(shù)能力”(5 個專題共27 學(xué)時)、“課程資源開發(fā)與利用”(6 個專題共15 學(xué)時)、“班級管理”(5 個專題共15 學(xué)時)和“教師培訓(xùn)”(12 個專題共28．5 學(xué)時)8 個模塊。各維度的專題數(shù)量與學(xué)時如表1 所示，注重教師實踐經(jīng)驗與應(yīng)用的專業(yè)能力維度超過課程內(nèi)容總數(shù)的一半以上，并且在另外兩個維度中還有相當(dāng)一部分內(nèi)容與教師實踐工作緊密相關(guān)。

表1 小學(xué)數(shù)學(xué)教師短期示范項目課程類別與比例

1．3 課程實施:突出了受訓(xùn)者實際操作的價值

如果說課程目標(biāo)與課程內(nèi)容的計劃是培訓(xùn)理念的載體，那么課程實施就是培訓(xùn)效果的具體體現(xiàn)。離開有效的實施活動，理念仍將只是停留在文字階段。課程標(biāo)準(zhǔn)要求“課程實施要將理論學(xué)習(xí)與觀摩實踐相結(jié)合，專題學(xué)習(xí)與交流研討相結(jié)合，經(jīng)驗總結(jié)與反思體驗相結(jié)合。理論學(xué)習(xí)要強調(diào)案例分析，實踐訓(xùn)練要注重能力提升，交流研討要注重學(xué)習(xí)共同體打造，反思體驗要針對教育教學(xué)行為改進?！鼻耙痪渲械娜齻€“相結(jié)合”是突出課程實施的方式應(yīng)當(dāng)改變傳統(tǒng)的知識灌輸，后一句中的四個“要”是突出課程內(nèi)容的實際操作價值，針對理論學(xué)習(xí)、實踐訓(xùn)練、交流研討、反思體驗的重點提出了建設(shè)性意見。在具體科目課程標(biāo)準(zhǔn)的實施建議中還進一步拓展了要求，如培訓(xùn)方法的多樣化、課程資源的開發(fā)方法、評價方式導(dǎo)向的變化等等。

總的來說，課程標(biāo)準(zhǔn)力圖形成一種全新的培訓(xùn)理念，以切實提高受訓(xùn)教師專業(yè)素養(yǎng)并為其未來發(fā)展奠定信念、知識、能力和方法等方面的基礎(chǔ)，體現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展整體要求與個人發(fā)展的需要，體現(xiàn)了豐富學(xué)科教學(xué)知識(PCK)的需要。

2 “國培計劃”實施過程中的課程變形

“國培計劃”是經(jīng)過精心論證、深入調(diào)研后由政府高層做出的一項惠及成千上萬教師和影響數(shù)億青少年發(fā)展的重要決策。然而，“現(xiàn)實的政策實踐表明，某些政策付諸實施之后，并不能取得政策效果。這是因為在執(zhí)行過程中會遇到各種各樣的干擾和影響。因此，研究影響政策有效執(zhí)行的因素，分析這些因素對政策執(zhí)行的影響方式和作用結(jié)果，有助于在實際的政策執(zhí)行過程中排除干擾，消除不利因素，保證政策得到有效執(zhí)行?！保?］284“國培計劃”在實施課程中的課程變形，是政策執(zhí)行過程中問題的集中體現(xiàn)，深入分析其表征與成因，對教師培訓(xùn)政策完善具有重要意義。

2．1 培訓(xùn)迷失方向

無論是受訓(xùn)教師還是培訓(xùn)機構(gòu)，首先要考慮的問題是為什么要培訓(xùn)。“無論是參加研修項目的‘培訓(xùn)者’，還是‘培訓(xùn)’‘培訓(xùn)者’的項目組成員，都遭遇了一些困惑，使得‘誰在培訓(xùn)’成為了一個問題。把困惑分類，‘誰在培訓(xùn)’問題背后的關(guān)于培訓(xùn)者隊伍的尷尬也就浮出了水面?！保?］

首先，參訓(xùn)者逐步對培訓(xùn)產(chǎn)生倦怠情緒，學(xué)習(xí)積極性與主動性下降。對應(yīng)于國家對教師培訓(xùn)的相關(guān)政策要求，各地教育行政部門要求中小學(xué)教師在崗期間學(xué)習(xí)達到一定的學(xué)分要求。如某市對教師培訓(xùn)學(xué)分登記規(guī)定為:中小學(xué)教師培訓(xùn)學(xué)分實行分年度登記、五年一周期核定的管理制度。教師每年參加培訓(xùn)所獲學(xué)分不得少于30 學(xué)分，五年一周期累計學(xué)分不少于360 學(xué)分，對在五年周期內(nèi)學(xué)分同時滿足上述兩條規(guī)定要求的教師準(zhǔn)予結(jié)業(yè)。另外，新任教師必須參加的適應(yīng)性培訓(xùn)不少于150 學(xué)分［4］。教師為滿足學(xué)分登記要求，通常在一個考核周期的前兩年抓住各種機會積滿需要的學(xué)分，當(dāng)所得學(xué)分超過規(guī)定時，他們會以各種理由拒絕參加學(xué)習(xí)。此外，相當(dāng)多的培訓(xùn)在內(nèi)容、方式上大同小異，或者是培訓(xùn)過于注重理論灌輸，在一定程度上脫離教學(xué)實際，或者培訓(xùn)在幫助教師提高教學(xué)成績方面起不到立竿見影的效果，使得中小學(xué)教師在內(nèi)心抗拒與抵制強制性的培訓(xùn)要求。

其次，培訓(xùn)機構(gòu)類型多樣，對培訓(xùn)目標(biāo)缺乏深入理解。在眾多承擔(dān)“國培計劃”的機構(gòu)中，高校應(yīng)當(dāng)是具有明顯的優(yōu)勢。但高校在培訓(xùn)中多以學(xué)院為主體，學(xué)科專家具有強勢的話語權(quán)和人員優(yōu)勢，相當(dāng)一部分項目的首席專家是學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)并且同時也是學(xué)科專家，其學(xué)科背景就注定他們在培訓(xùn)理念上不可避免地排斥教育理論知識和教育實踐知識，很自然地將學(xué)科知識的深入掌握來替代教師個人的學(xué)科教學(xué)知識。多數(shù)培訓(xùn)方案在確定目標(biāo)時基本是照抄課程標(biāo)準(zhǔn)，缺乏對培訓(xùn)對象和培訓(xùn)目的的深入認識。

2．2 承載內(nèi)容的手段單一

培訓(xùn)專家的身份與研究領(lǐng)域潛在影響著培訓(xùn)的主題與內(nèi)容。課程標(biāo)準(zhǔn)要求培訓(xùn)團隊中高校專家與一線教師、教研員合理搭配，并對兩者比例作出了明確規(guī)定。如前文所述，高校專家多是具有具體的學(xué)科背景，他們的研究領(lǐng)域更多限定在某一個具體的學(xué)術(shù)范圍，并且大多不太關(guān)注基礎(chǔ)教育教材與教學(xué)。有研究對11 份國培課程方案分析后指出，“均偏重于學(xué)術(shù)理性主義、認知過程和人本主義取向，缺少對社會重建主義和技術(shù)學(xué)取向的觀照。其中，有6 份方案意圖關(guān)涉到技術(shù)學(xué)取向，也設(shè)置了一定比例的信息技術(shù)課，但只為片面追求技術(shù)的掌握，而缺乏信息技術(shù)與學(xué)科課程的整合。”［5］意味著課程內(nèi)容仍是以靜態(tài)的知識傳授為主，并且一部分冠以受訓(xùn)者實踐要求的課程仍在講授具體的知識是什么，并沒有提升到知識運用、教學(xué)需要與教師個人內(nèi)化的層面。

傳統(tǒng)課堂授課仍是培訓(xùn)的主要手段，是最為經(jīng)濟、便捷的培訓(xùn)方式，也最有利于管理者監(jiān)督評價。國培除集中培訓(xùn)外，還創(chuàng)新了網(wǎng)絡(luò)研修、脫產(chǎn)置換、案例分析等多種需要受訓(xùn)教師深入實踐的活動方式，但總的來說還沒有得到應(yīng)有的重視。受學(xué)習(xí)時間、案例選擇等課程資源開發(fā)條件及受訓(xùn)教師對培訓(xùn)態(tài)度等因素影響，教師有效應(yīng)用培訓(xùn)知識、反思教學(xué)實踐的機會與場合并不十分理想，同時指導(dǎo)團隊作用難以充分發(fā)揮。因為靜態(tài)知識轉(zhuǎn)換為動態(tài)的學(xué)科教學(xué)知識需要一個較長的過程，需要面對具體情境靈活組合，而指導(dǎo)團隊在培訓(xùn)任務(wù)結(jié)束之后與受訓(xùn)教師基本沒有業(yè)務(wù)上的聯(lián)系，而且學(xué)員地域分散也難以對培訓(xùn)效果做到長期跟蹤反饋。

3 基于學(xué)科教學(xué)知識視角的課程建議

“教師是一個專業(yè)性很強的職業(yè)，已經(jīng)成為社會的共識。而且理論研究告訴我們:教師之所以與學(xué)科專家不同正是因為他有獨特的專業(yè)知識:學(xué)科教學(xué)知識。所以，如何讓教師擁有學(xué)科教學(xué)知識應(yīng)當(dāng)是教師教育的重中之重?！保?］學(xué)科教學(xué)知識是具有鮮明個人特性的知識，多數(shù)場合下以內(nèi)隱的方式存在，只可意會不可言傳。通過國培課程促進教師學(xué)科教學(xué)知識的豐富應(yīng)從以下方面著力:

首先，改革管理手段，深化培訓(xùn)主動意識。管理方面應(yīng)體現(xiàn)按需施教的要求。在參訓(xùn)人員方面改變定指標(biāo)的計劃式做法。省級國培管理機構(gòu)可在培訓(xùn)的前一年度進行調(diào)研，綜合考慮中小學(xué)教師培訓(xùn)需求、專業(yè)發(fā)展程度，培訓(xùn)機構(gòu)培訓(xùn)能力、條件與培訓(xùn)規(guī)劃多方面的因素，確定培訓(xùn)規(guī)模。這樣就可以避免部分教師抗拒培訓(xùn)而又被迫參加培訓(xùn)、想要培訓(xùn)但沒有名額的矛盾。在培訓(xùn)課程管理方面改變培訓(xùn)機構(gòu)一言堂的做法?？捎膳嘤?xùn)機構(gòu)根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的比例確定必修內(nèi)容，由培訓(xùn)機構(gòu)專家團隊與受訓(xùn)教師協(xié)商確定其余內(nèi)容，這樣既保障國培理念落實，又滿足教師的實際愿望，可更大程度調(diào)動參訓(xùn)教師的主體意識，從而提高學(xué)習(xí)積極性和內(nèi)化知識并運用于教學(xué)實踐的能動性。

其次，優(yōu)化呈現(xiàn)方式，提高實踐反思能力。知識源自于經(jīng)驗，在對經(jīng)驗提煉、概括之后表現(xiàn)為具有較高程度普適性學(xué)科體系。教師接受學(xué)科知識、教育教學(xué)知識和相關(guān)理念則意味著他們對學(xué)科教學(xué)和相關(guān)教育工作具有更多的理性基礎(chǔ)，但接受知識并不等同于掌握知識，甚至在知識與現(xiàn)實沖突或者知識無法解決現(xiàn)實問題的場域下會影響教師對知識的“信任”。知識呈現(xiàn)的方式影響著對知識的掌握程度。以講授為主的知識傳授大多是直接發(fā)出教師應(yīng)當(dāng)怎么做的指令，是脫離了知識情境的理想告白。有參加培訓(xùn)的中小學(xué)教師在與培訓(xùn)專家對話中曾這樣說:“教授，您講的理論我們覺得非常好，您能不能到課堂里面運用這種理論上一堂示范課?”這種發(fā)問給國培課程最大的啟示是課程內(nèi)容的呈現(xiàn)要轉(zhuǎn)向于以問題、案例、教學(xué)現(xiàn)象蘊含理論知識的做法，切實回應(yīng)中小學(xué)教育現(xiàn)實困境。

再次，加強評價考核，落實培訓(xùn)課程要求。一是要整合評價主體的意見。當(dāng)前對國培課程的評價看似是綜合了管理部門、承辦單位和參訓(xùn)教師意見，但實際上由于項目太多、時間太長、參加機構(gòu)多、評價主體認識角度差異等原因，評價基本上以感性認識為主，以數(shù)字量化為主，不能全面深入體現(xiàn)國培課程設(shè)置的真實情況。應(yīng)當(dāng)通過網(wǎng)站調(diào)查、課題立項等方式加強參訓(xùn)教師、相關(guān)專家以描述、訪談手段呈現(xiàn)培訓(xùn)效果，為判斷培訓(xùn)質(zhì)量提供更多資訊。二是要提高評價的導(dǎo)向功能。當(dāng)前評價過程基本是粗放型的，過于依賴結(jié)果性評價。應(yīng)當(dāng)強調(diào)實施過程中的階段性評價，要求培訓(xùn)機構(gòu)根據(jù)評價意見及時對課程進行動態(tài)調(diào)整，推廣經(jīng)驗、改正問題，真正做到以評促改，充分發(fā)揮評價的導(dǎo)向功能。

［1］張華．課程與教學(xué)論［M］．上海:上海教育出版社，2000．

［2］陳振明．政策科學(xué)——公共政策分析導(dǎo)論［M］．北京:中國人民大學(xué)出版社，2003．

［3］葉麗新．解析教師培訓(xùn)中的三個基本問題——“國培計劃”培訓(xùn)者團隊研修項目實施反思［J］．全球教育展望，2011(7):60 －66．

［4］長沙市中小學(xué)教師培訓(xùn)學(xué)分登記管理實施細則［EB/OL］． (2012 －06 －16)［2015 －06 －15］． http://www．csjyxy．cn/banshizhinan/815．a(chǎn)spx．

［5］王姣姣．教師培訓(xùn)課程研究的新視角［J］．教育理論與實踐，2015(14):35 －37．

［6］湯杰英，周兢，韓春紅．學(xué)科教學(xué)知識構(gòu)成的厘清及對教師教育的啟示［J］．教育科學(xué)，2012(5):37 －42．