淺談初中數(shù)學疑問式導學在教學中的應用

王美蘭

摘 要：疑問式導學有利于激發(fā)學生主體意識，促進學生自主學習探究，符合新課改要求，因而受到廣大初中數(shù)學教師的歡迎和擁護。但在具體教學實踐中，或因認識不清，或因方法不當，許多教師并沒有真正發(fā)揮疑問式導學對學生的引導作用、對教學的促進作用?；诖?，作者對如何更有效地在初中數(shù)學課堂使用疑問導學進行策略探析，并提出以下三點建議。

關鍵詞：疑問式導學 初中數(shù)學 學生主體

疑問式導學是指在知識學習過程中利用問題來引導學生明確學習方向，確定學習目標，找準學習方法的一種教學方式。這種教學方式能夠有效激發(fā)學生的主人翁精神，發(fā)揮學生在知識學習中的主體性作用，符合新課程標準對于初中數(shù)學課程改革的要求，因而越來越多的教師將其運用到教學實踐中。但就當前疑問式導學的應用情況來看，存在著這樣兩個問題：一是“引”不夠，教師多習慣以自己的教學設計代替學生的實踐探索，疑問式導學中的問題多出自教師之手，對于引導學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題等方面工作做得不夠，不能最大限度激發(fā)學生的主體作用；二是“導”不強，教師提出的問題對于學生的啟發(fā)性、指導性不強，學生在解決問題的過程中體會不深、收獲不多，不能夠很好地發(fā)揮疑問式導學的作用。針對這些問題，作者結(jié)合自身教學經(jīng)驗，就如何更好發(fā)揮疑問式導學在初中數(shù)學課堂中的作用進行策略探析，提出三個“導”的建議，具體闡述如下：

一、導學生提基礎性疑問，強根固基增學效

所謂基礎性疑問，是指學生在基礎知識學習過程中針對自身碰到的障礙而提出的疑問。基礎性疑問多出現(xiàn)在學生接觸知識的最初階段，這一階段的知識對于學生而言比較陌生，知識的性質(zhì)、與其他知識之間的聯(lián)系他們也都不清楚，因而會出現(xiàn)一些基礎性的認知疑問。引導學生提基礎性疑問，最直接和有效的方法是預習。預習是學生進行新知識學習的第一步，在這一階段學生碰到的基礎性困難最多，因而也能提出更多、更真實的基礎性疑問。在預習期間如何有效引導學生發(fā)揮主觀能動性，盡可能地提出疑問呢？作者認為可以從兩個方面入手：一是引入關聯(lián)知識，促使學生產(chǎn)生認知上的碰撞，進而提出疑問；二是設定階梯式預習任務，利用任務驅(qū)動法，引導學生一步一步深入預習，逐步發(fā)現(xiàn)問題，提出疑問。

例如，在教學人教版初中數(shù)學“二元一次方程組”時，作者設計了一組預習任務來引導學生提出基礎性疑問，其中一項任務是讓學生比較二元一次方程組和一元一次方程的不同，要求學生學習如何將二元一次方程組轉(zhuǎn)化成一元一次方程。這一步其實就是消元，主要目的是引導學生掌握二元一次方程組的解法，學生在預習中對于這一概念并不了解和清楚，便會根據(jù)他們的智力水平和知識情況提出關于消元的基礎性疑問，如有的學生提出“用加減法消元，但是有的二元一次方程組加減之后并不能剛好消去一個未知數(shù)啊”，這樣一個基礎性疑問，作者通過他的提問，就知悉他對于“等式兩邊同時乘以相同的數(shù)，等式不變”這一概念還不十分清楚，作者根據(jù)他提的基礎性疑問就能進行針對性的解答，課程教學效率得到有效提高。

二、導學生提認識性疑問，分題解構促理解

所謂認識性疑問，是指學生在知識吸收理解過程中出現(xiàn)困惑或障礙進而提出的疑問。認識性疑問一般出現(xiàn)在課堂教學中，當教師對于新的知識概念進行抽絲剝繭的分析時，會不斷地釋放出各種知識信號，這些信號或難或易，難免給學生帶來一些理解上的問題，而這些問題常常是教師意識不到的，學生如果不提，教學環(huán)節(jié)便會繼續(xù)推進，那么勢必會對學生的知識學習帶來不利影響。

因此，引導學生在課堂教學過程中盡可能地提出認識性疑問，不僅是培養(yǎng)學生主體性、激發(fā)學生自主學習潛力的要求，更是以人為本，關注學生認知實際和學習需求，確保學生理解吃透概念，提高初中數(shù)學教學效率的要求。

作者立足初中學生心理特征，認為課堂上引導學生提出認識性疑問，需把握好三個原則：一是盡量營造寬松愉快的課堂氣氛，鼓勵提問、倡導提問，對于敢說敢問的學生給予適當?shù)谋頁P和獎勵；二是教師要有意識地將難點、疑問點、易錯點適時地展現(xiàn)給學生，引發(fā)學生思考，促使學生提問；三是教師可以通過故意說錯概念、做錯分析、答錯答案的“出錯”方式，增加學生疑問，從而激發(fā)學生困而思，思而問。

例如，在教學人教版初中數(shù)學“分式方程”這部分內(nèi)容時，作者是這樣引導學生提認識性疑問的：作者首先在黑板上寫下一道題目：=，并跟學生說：“請大家求出這道題目的解?！睂W生經(jīng)過之前的學習，對這樣的題目駕輕就熟，分式兩邊分別乘以“（x+2）（x-2）”，得到4x+8=16，求得x=2。當學生快速算完并舉手跟作者匯報時，作者笑著告訴學生：“同學們，這道題目其實是無解的。”學生一聽愣了：“怎么會無解呢？明明算出來就是‘2啊?！贝藭r學生已經(jīng)產(chǎn)生了十分明顯的認識性疑問并且迫切地希望作者解答，他們的注意力都十分集中，作者順勢引出“增根”的概念：“同學們，當x=2時，分式的分母為0，我們知道分母是0時，分式是沒有意義的，所以x=2是增根，這個方程無解?！痹谡J識性疑問的影響下，學生對于“增根”概念形成深刻印象，記憶效果很好，對于學生牢固掌握概念具有促進意義。

三、導學生提創(chuàng)造性疑問，發(fā)散拓展利創(chuàng)新

所謂創(chuàng)造性疑問，是指學生在基本完成基礎學習、對于各項概念有了比較好的掌握之后，對于知識進行自主運用、建構時提出的疑問。創(chuàng)造性疑問是疑問式導學中的高級形態(tài)，凝聚了學生的思想性和創(chuàng)造力，集中體現(xiàn)了疑問式導學的教學效果和學生的認知水平，對于促進學生突破提升，進一步增強其自主學習、思維邏輯、開拓創(chuàng)造能力具有重要作用。創(chuàng)造性疑問的特點決定了它多是出現(xiàn)在學生的知識運用階段，因此教師要引導學生進行創(chuàng)造性疑問，就要做好練習設計和作業(yè)布置。

如何利用作業(yè)布置讓學生提出創(chuàng)造性疑問呢？作者總結(jié)出三條經(jīng)驗：一是設計改錯題，直接出錯題，讓學生挑錯；二是設計沖突題，同類型的兩道題目，一對一錯，二者沖突，讓學生在沖突中提出問題；三是設計互動題，讓學生在練習過程中進行互動，例如交換解法、對校答案等，學生在互動中不免出現(xiàn)認知沖突，形成分歧，為解決分歧而提出一些創(chuàng)造性疑問。

例如，在教學人教版初中數(shù)學“勾股定理”時，作者出了這樣一道題目：“小明開車去旅游，前方有一個直角路口，小明在距離路口3千米遠的地方選擇走捷徑，通過捷徑可以讓他直接到距離直角路口4千米的地方，但走捷徑每千米多花30秒，已知小明走1千米要花1分鐘，請問小明走捷徑速度更快嗎？”并組織學生進行互改，激發(fā)學生的創(chuàng)造性疑問。有兩個學生本來的算法是這樣的：“根據(jù)勾股定理，走捷徑走了5千米，比轉(zhuǎn)彎少走了2千米，少花了2分鐘；但是走捷徑每千米多花30秒，多花了150秒，就是2.5分鐘，所以慢了?！钡窃诨ジ牡倪^程中，他們都覺得這樣的算法很費勁，能不能有更簡便、更清晰的算法呢？于是他們進行討論，后來得出這樣的算法：“不走捷徑總共要花7分鐘，走捷徑的話每千米是花1+0.5=1.5分鐘，走5千米花了7.5分鐘，比不走捷徑多花0.5分鐘。”像這樣學生通過合作學習提出創(chuàng)造性疑問，群策群力合力破解疑問，思路得到拓展，創(chuàng)造力得到體現(xiàn)，有利于他們綜合素質(zhì)的提升。

四、結(jié)語

總之，初中數(shù)學疑問式導學在教學中有效應用的關鍵在于學生，如何引導學生形成強烈的自主意識、敏銳的懷疑意識和犀利的提問膽略，是所有教師需要思考和努力的。教師要在疑問式導學中做好領路者和授漁人，立足學生，以學生為本，真正激發(fā)學生潛力，真正將疑問式導學的效用發(fā)揮到最大，為初中數(shù)學素質(zhì)教育課堂添磚加瓦。

參考文獻

[1]陳玉坤.在初中數(shù)學教學中培養(yǎng)學生的問題意思[J].新課程研究·教師教育，2014（6）.

[2]劉光福.問題教學法在初中數(shù)學教學中的應用[J].語數(shù)外學習·中旬，2014（4）.

[3]房慶偉.問題教學法在初中數(shù)學應用的點滴思考[J].中學課程輔導·教師通訊，2014（2）.

摘 要：疑問式導學有利于激發(fā)學生主體意識，促進學生自主學習探究，符合新課改要求，因而受到廣大初中數(shù)學教師的歡迎和擁護。但在具體教學實踐中，或因認識不清，或因方法不當，許多教師并沒有真正發(fā)揮疑問式導學對學生的引導作用、對教學的促進作用。基于此，作者對如何更有效地在初中數(shù)學課堂使用疑問導學進行策略探析，并提出以下三點建議。

關鍵詞：疑問式導學 初中數(shù)學 學生主體

疑問式導學是指在知識學習過程中利用問題來引導學生明確學習方向，確定學習目標，找準學習方法的一種教學方式。這種教學方式能夠有效激發(fā)學生的主人翁精神，發(fā)揮學生在知識學習中的主體性作用，符合新課程標準對于初中數(shù)學課程改革的要求，因而越來越多的教師將其運用到教學實踐中。但就當前疑問式導學的應用情況來看，存在著這樣兩個問題：一是“引”不夠，教師多習慣以自己的教學設計代替學生的實踐探索，疑問式導學中的問題多出自教師之手，對于引導學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題等方面工作做得不夠，不能最大限度激發(fā)學生的主體作用；二是“導”不強，教師提出的問題對于學生的啟發(fā)性、指導性不強，學生在解決問題的過程中體會不深、收獲不多，不能夠很好地發(fā)揮疑問式導學的作用。針對這些問題，作者結(jié)合自身教學經(jīng)驗，就如何更好發(fā)揮疑問式導學在初中數(shù)學課堂中的作用進行策略探析，提出三個“導”的建議，具體闡述如下：

一、導學生提基礎性疑問，強根固基增學效

所謂基礎性疑問，是指學生在基礎知識學習過程中針對自身碰到的障礙而提出的疑問?；A性疑問多出現(xiàn)在學生接觸知識的最初階段，這一階段的知識對于學生而言比較陌生，知識的性質(zhì)、與其他知識之間的聯(lián)系他們也都不清楚，因而會出現(xiàn)一些基礎性的認知疑問。引導學生提基礎性疑問，最直接和有效的方法是預習。預習是學生進行新知識學習的第一步，在這一階段學生碰到的基礎性困難最多，因而也能提出更多、更真實的基礎性疑問。在預習期間如何有效引導學生發(fā)揮主觀能動性，盡可能地提出疑問呢？作者認為可以從兩個方面入手：一是引入關聯(lián)知識，促使學生產(chǎn)生認知上的碰撞，進而提出疑問；二是設定階梯式預習任務，利用任務驅(qū)動法，引導學生一步一步深入預習，逐步發(fā)現(xiàn)問題，提出疑問。

例如，在教學人教版初中數(shù)學“二元一次方程組”時，作者設計了一組預習任務來引導學生提出基礎性疑問，其中一項任務是讓學生比較二元一次方程組和一元一次方程的不同，要求學生學習如何將二元一次方程組轉(zhuǎn)化成一元一次方程。這一步其實就是消元，主要目的是引導學生掌握二元一次方程組的解法，學生在預習中對于這一概念并不了解和清楚，便會根據(jù)他們的智力水平和知識情況提出關于消元的基礎性疑問，如有的學生提出“用加減法消元，但是有的二元一次方程組加減之后并不能剛好消去一個未知數(shù)啊”，這樣一個基礎性疑問，作者通過他的提問，就知悉他對于“等式兩邊同時乘以相同的數(shù)，等式不變”這一概念還不十分清楚，作者根據(jù)他提的基礎性疑問就能進行針對性的解答，課程教學效率得到有效提高。

二、導學生提認識性疑問，分題解構促理解

所謂認識性疑問，是指學生在知識吸收理解過程中出現(xiàn)困惑或障礙進而提出的疑問。認識性疑問一般出現(xiàn)在課堂教學中，當教師對于新的知識概念進行抽絲剝繭的分析時，會不斷地釋放出各種知識信號，這些信號或難或易，難免給學生帶來一些理解上的問題，而這些問題常常是教師意識不到的，學生如果不提，教學環(huán)節(jié)便會繼續(xù)推進，那么勢必會對學生的知識學習帶來不利影響。

因此，引導學生在課堂教學過程中盡可能地提出認識性疑問，不僅是培養(yǎng)學生主體性、激發(fā)學生自主學習潛力的要求，更是以人為本，關注學生認知實際和學習需求，確保學生理解吃透概念，提高初中數(shù)學教學效率的要求。

作者立足初中學生心理特征，認為課堂上引導學生提出認識性疑問，需把握好三個原則：一是盡量營造寬松愉快的課堂氣氛，鼓勵提問、倡導提問，對于敢說敢問的學生給予適當?shù)谋頁P和獎勵；二是教師要有意識地將難點、疑問點、易錯點適時地展現(xiàn)給學生，引發(fā)學生思考，促使學生提問；三是教師可以通過故意說錯概念、做錯分析、答錯答案的“出錯”方式，增加學生疑問，從而激發(fā)學生困而思，思而問。

例如，在教學人教版初中數(shù)學“分式方程”這部分內(nèi)容時，作者是這樣引導學生提認識性疑問的：作者首先在黑板上寫下一道題目：=，并跟學生說：“請大家求出這道題目的解?！睂W生經(jīng)過之前的學習，對這樣的題目駕輕就熟，分式兩邊分別乘以“（x+2）（x-2）”，得到4x+8=16，求得x=2。當學生快速算完并舉手跟作者匯報時，作者笑著告訴學生：“同學們，這道題目其實是無解的?！睂W生一聽愣了：“怎么會無解呢？明明算出來就是‘2啊?！贝藭r學生已經(jīng)產(chǎn)生了十分明顯的認識性疑問并且迫切地希望作者解答，他們的注意力都十分集中，作者順勢引出“增根”的概念：“同學們，當x=2時，分式的分母為0，我們知道分母是0時，分式是沒有意義的，所以x=2是增根，這個方程無解?！痹谡J識性疑問的影響下，學生對于“增根”概念形成深刻印象，記憶效果很好，對于學生牢固掌握概念具有促進意義。

三、導學生提創(chuàng)造性疑問，發(fā)散拓展利創(chuàng)新

所謂創(chuàng)造性疑問，是指學生在基本完成基礎學習、對于各項概念有了比較好的掌握之后，對于知識進行自主運用、建構時提出的疑問。創(chuàng)造性疑問是疑問式導學中的高級形態(tài)，凝聚了學生的思想性和創(chuàng)造力，集中體現(xiàn)了疑問式導學的教學效果和學生的認知水平，對于促進學生突破提升，進一步增強其自主學習、思維邏輯、開拓創(chuàng)造能力具有重要作用。創(chuàng)造性疑問的特點決定了它多是出現(xiàn)在學生的知識運用階段，因此教師要引導學生進行創(chuàng)造性疑問，就要做好練習設計和作業(yè)布置。

如何利用作業(yè)布置讓學生提出創(chuàng)造性疑問呢？作者總結(jié)出三條經(jīng)驗：一是設計改錯題，直接出錯題，讓學生挑錯；二是設計沖突題，同類型的兩道題目，一對一錯，二者沖突，讓學生在沖突中提出問題；三是設計互動題，讓學生在練習過程中進行互動，例如交換解法、對校答案等，學生在互動中不免出現(xiàn)認知沖突，形成分歧，為解決分歧而提出一些創(chuàng)造性疑問。

例如，在教學人教版初中數(shù)學“勾股定理”時，作者出了這樣一道題目：“小明開車去旅游，前方有一個直角路口，小明在距離路口3千米遠的地方選擇走捷徑，通過捷徑可以讓他直接到距離直角路口4千米的地方，但走捷徑每千米多花30秒，已知小明走1千米要花1分鐘，請問小明走捷徑速度更快嗎？”并組織學生進行互改，激發(fā)學生的創(chuàng)造性疑問。有兩個學生本來的算法是這樣的：“根據(jù)勾股定理，走捷徑走了5千米，比轉(zhuǎn)彎少走了2千米，少花了2分鐘；但是走捷徑每千米多花30秒，多花了150秒，就是2.5分鐘，所以慢了?！钡窃诨ジ牡倪^程中，他們都覺得這樣的算法很費勁，能不能有更簡便、更清晰的算法呢？于是他們進行討論，后來得出這樣的算法：“不走捷徑總共要花7分鐘，走捷徑的話每千米是花1+0.5=1.5分鐘，走5千米花了7.5分鐘，比不走捷徑多花0.5分鐘?！毕襁@樣學生通過合作學習提出創(chuàng)造性疑問，群策群力合力破解疑問，思路得到拓展，創(chuàng)造力得到體現(xiàn)，有利于他們綜合素質(zhì)的提升。

四、結(jié)語

總之，初中數(shù)學疑問式導學在教學中有效應用的關鍵在于學生，如何引導學生形成強烈的自主意識、敏銳的懷疑意識和犀利的提問膽略，是所有教師需要思考和努力的。教師要在疑問式導學中做好領路者和授漁人，立足學生，以學生為本，真正激發(fā)學生潛力，真正將疑問式導學的效用發(fā)揮到最大，為初中數(shù)學素質(zhì)教育課堂添磚加瓦。

參考文獻

[1]陳玉坤.在初中數(shù)學教學中培養(yǎng)學生的問題意思[J].新課程研究·教師教育，2014（6）.

[2]劉光福.問題教學法在初中數(shù)學教學中的應用[J].語數(shù)外學習·中旬，2014（4）.

[3]房慶偉.問題教學法在初中數(shù)學應用的點滴思考[J].中學課程輔導·教師通訊，2014（2）.

摘 要：疑問式導學有利于激發(fā)學生主體意識，促進學生自主學習探究，符合新課改要求，因而受到廣大初中數(shù)學教師的歡迎和擁護。但在具體教學實踐中，或因認識不清，或因方法不當，許多教師并沒有真正發(fā)揮疑問式導學對學生的引導作用、對教學的促進作用。基于此，作者對如何更有效地在初中數(shù)學課堂使用疑問導學進行策略探析，并提出以下三點建議。

關鍵詞：疑問式導學 初中數(shù)學 學生主體

疑問式導學是指在知識學習過程中利用問題來引導學生明確學習方向，確定學習目標，找準學習方法的一種教學方式。這種教學方式能夠有效激發(fā)學生的主人翁精神，發(fā)揮學生在知識學習中的主體性作用，符合新課程標準對于初中數(shù)學課程改革的要求，因而越來越多的教師將其運用到教學實踐中。但就當前疑問式導學的應用情況來看，存在著這樣兩個問題：一是“引”不夠，教師多習慣以自己的教學設計代替學生的實踐探索，疑問式導學中的問題多出自教師之手，對于引導學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題等方面工作做得不夠，不能最大限度激發(fā)學生的主體作用；二是“導”不強，教師提出的問題對于學生的啟發(fā)性、指導性不強，學生在解決問題的過程中體會不深、收獲不多，不能夠很好地發(fā)揮疑問式導學的作用。針對這些問題，作者結(jié)合自身教學經(jīng)驗，就如何更好發(fā)揮疑問式導學在初中數(shù)學課堂中的作用進行策略探析，提出三個“導”的建議，具體闡述如下：

一、導學生提基礎性疑問，強根固基增學效

所謂基礎性疑問，是指學生在基礎知識學習過程中針對自身碰到的障礙而提出的疑問。基礎性疑問多出現(xiàn)在學生接觸知識的最初階段，這一階段的知識對于學生而言比較陌生，知識的性質(zhì)、與其他知識之間的聯(lián)系他們也都不清楚，因而會出現(xiàn)一些基礎性的認知疑問。引導學生提基礎性疑問，最直接和有效的方法是預習。預習是學生進行新知識學習的第一步，在這一階段學生碰到的基礎性困難最多，因而也能提出更多、更真實的基礎性疑問。在預習期間如何有效引導學生發(fā)揮主觀能動性，盡可能地提出疑問呢？作者認為可以從兩個方面入手：一是引入關聯(lián)知識，促使學生產(chǎn)生認知上的碰撞，進而提出疑問；二是設定階梯式預習任務，利用任務驅(qū)動法，引導學生一步一步深入預習，逐步發(fā)現(xiàn)問題，提出疑問。

例如，在教學人教版初中數(shù)學“二元一次方程組”時，作者設計了一組預習任務來引導學生提出基礎性疑問，其中一項任務是讓學生比較二元一次方程組和一元一次方程的不同，要求學生學習如何將二元一次方程組轉(zhuǎn)化成一元一次方程。這一步其實就是消元，主要目的是引導學生掌握二元一次方程組的解法，學生在預習中對于這一概念并不了解和清楚，便會根據(jù)他們的智力水平和知識情況提出關于消元的基礎性疑問，如有的學生提出“用加減法消元，但是有的二元一次方程組加減之后并不能剛好消去一個未知數(shù)啊”，這樣一個基礎性疑問，作者通過他的提問，就知悉他對于“等式兩邊同時乘以相同的數(shù)，等式不變”這一概念還不十分清楚，作者根據(jù)他提的基礎性疑問就能進行針對性的解答，課程教學效率得到有效提高。

二、導學生提認識性疑問，分題解構促理解

所謂認識性疑問，是指學生在知識吸收理解過程中出現(xiàn)困惑或障礙進而提出的疑問。認識性疑問一般出現(xiàn)在課堂教學中，當教師對于新的知識概念進行抽絲剝繭的分析時，會不斷地釋放出各種知識信號，這些信號或難或易，難免給學生帶來一些理解上的問題，而這些問題常常是教師意識不到的，學生如果不提，教學環(huán)節(jié)便會繼續(xù)推進，那么勢必會對學生的知識學習帶來不利影響。

因此，引導學生在課堂教學過程中盡可能地提出認識性疑問，不僅是培養(yǎng)學生主體性、激發(fā)學生自主學習潛力的要求，更是以人為本，關注學生認知實際和學習需求，確保學生理解吃透概念，提高初中數(shù)學教學效率的要求。

作者立足初中學生心理特征，認為課堂上引導學生提出認識性疑問，需把握好三個原則：一是盡量營造寬松愉快的課堂氣氛，鼓勵提問、倡導提問，對于敢說敢問的學生給予適當?shù)谋頁P和獎勵；二是教師要有意識地將難點、疑問點、易錯點適時地展現(xiàn)給學生，引發(fā)學生思考，促使學生提問；三是教師可以通過故意說錯概念、做錯分析、答錯答案的“出錯”方式，增加學生疑問，從而激發(fā)學生困而思，思而問。

例如，在教學人教版初中數(shù)學“分式方程”這部分內(nèi)容時，作者是這樣引導學生提認識性疑問的：作者首先在黑板上寫下一道題目：=，并跟學生說：“請大家求出這道題目的解?！睂W生經(jīng)過之前的學習，對這樣的題目駕輕就熟，分式兩邊分別乘以“（x+2）（x-2）”，得到4x+8=16，求得x=2。當學生快速算完并舉手跟作者匯報時，作者笑著告訴學生：“同學們，這道題目其實是無解的。”學生一聽愣了：“怎么會無解呢？明明算出來就是‘2啊?！贝藭r學生已經(jīng)產(chǎn)生了十分明顯的認識性疑問并且迫切地希望作者解答，他們的注意力都十分集中，作者順勢引出“增根”的概念：“同學們，當x=2時，分式的分母為0，我們知道分母是0時，分式是沒有意義的，所以x=2是增根，這個方程無解?！痹谡J識性疑問的影響下，學生對于“增根”概念形成深刻印象，記憶效果很好，對于學生牢固掌握概念具有促進意義。

三、導學生提創(chuàng)造性疑問，發(fā)散拓展利創(chuàng)新

所謂創(chuàng)造性疑問，是指學生在基本完成基礎學習、對于各項概念有了比較好的掌握之后，對于知識進行自主運用、建構時提出的疑問。創(chuàng)造性疑問是疑問式導學中的高級形態(tài)，凝聚了學生的思想性和創(chuàng)造力，集中體現(xiàn)了疑問式導學的教學效果和學生的認知水平，對于促進學生突破提升，進一步增強其自主學習、思維邏輯、開拓創(chuàng)造能力具有重要作用。創(chuàng)造性疑問的特點決定了它多是出現(xiàn)在學生的知識運用階段，因此教師要引導學生進行創(chuàng)造性疑問，就要做好練習設計和作業(yè)布置。

如何利用作業(yè)布置讓學生提出創(chuàng)造性疑問呢？作者總結(jié)出三條經(jīng)驗：一是設計改錯題，直接出錯題，讓學生挑錯；二是設計沖突題，同類型的兩道題目，一對一錯，二者沖突，讓學生在沖突中提出問題；三是設計互動題，讓學生在練習過程中進行互動，例如交換解法、對校答案等，學生在互動中不免出現(xiàn)認知沖突，形成分歧，為解決分歧而提出一些創(chuàng)造性疑問。

例如，在教學人教版初中數(shù)學“勾股定理”時，作者出了這樣一道題目：“小明開車去旅游，前方有一個直角路口，小明在距離路口3千米遠的地方選擇走捷徑，通過捷徑可以讓他直接到距離直角路口4千米的地方，但走捷徑每千米多花30秒，已知小明走1千米要花1分鐘，請問小明走捷徑速度更快嗎？”并組織學生進行互改，激發(fā)學生的創(chuàng)造性疑問。有兩個學生本來的算法是這樣的：“根據(jù)勾股定理，走捷徑走了5千米，比轉(zhuǎn)彎少走了2千米，少花了2分鐘；但是走捷徑每千米多花30秒，多花了150秒，就是2.5分鐘，所以慢了。”但是在互改的過程中，他們都覺得這樣的算法很費勁，能不能有更簡便、更清晰的算法呢？于是他們進行討論，后來得出這樣的算法：“不走捷徑總共要花7分鐘，走捷徑的話每千米是花1+0.5=1.5分鐘，走5千米花了7.5分鐘，比不走捷徑多花0.5分鐘?！毕襁@樣學生通過合作學習提出創(chuàng)造性疑問，群策群力合力破解疑問，思路得到拓展，創(chuàng)造力得到體現(xiàn)，有利于他們綜合素質(zhì)的提升。

四、結(jié)語

總之，初中數(shù)學疑問式導學在教學中有效應用的關鍵在于學生，如何引導學生形成強烈的自主意識、敏銳的懷疑意識和犀利的提問膽略，是所有教師需要思考和努力的。教師要在疑問式導學中做好領路者和授漁人，立足學生，以學生為本，真正激發(fā)學生潛力，真正將疑問式導學的效用發(fā)揮到最大，為初中數(shù)學素質(zhì)教育課堂添磚加瓦。

參考文獻

[1]陳玉坤.在初中數(shù)學教學中培養(yǎng)學生的問題意思[J].新課程研究·教師教育，2014（6）.

[2]劉光福.問題教學法在初中數(shù)學教學中的應用[J].語數(shù)外學習·中旬，2014（4）.

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