地方綜合高校音樂學專業(yè)學生能力評價指標的特征研究*

高 潔，宋新娟

（1.三峽大學 藝術學院，湖北 宜昌 443002；2.武漢理工大學 藝術與設計學院，湖北 武漢 430070）

一、研究背景

學生能力評價指標是地方高校學生評估的基礎、重點和前提，它是對學生學習過程中全面、合理的評價。目前，學界普遍公認的能力標準是源自蘇聯捷普洛夫于六十年代提出的能力學說。在《蘇聯心理學》一書中，捷普洛夫先生認為能力的特點有三個：一是順利執(zhí)行有關行動的特點；二是一個人不同于其他人的個性心理特征；三是為人類掌握知識和技能，所具備的個性心理特點。［1］這種觀點即是說學生在學習不同專業(yè)的時候存在著個性差異，而這種差異正是符合于相應活動要求的，并能使其專業(yè)內的活動得到順利地完成。所以，要想對學生能力有全面、準確的評價，就必須注意結合其專業(yè)特點，并掌握評價標準的全面性、科學性、實用性和公正性。

當代我國高等教育事業(yè)的不斷發(fā)展，越來越多的綜合性高校努力擴建專業(yè)規(guī)模，設立了音樂學院和音樂系。綜合性大學一般指學門類科較為齊全，辦學規(guī)模較大，以理論性見長，強調綜合實力的高等學府。我國著名的綜合性大學有北京大學、浙江大學、復旦大學、南京大學、中山大學、武漢大學、吉林大學等，大部分綜合性大學里以基礎科學研究為主，教學內容也更注重普通教育，其目的主要是培養(yǎng)其學生的基本素質。

地方綜合大學因地域、歷史等原因，在綜合實力上不如國家直屬的綜合性高校，但其具有地域分布較廣、學生人數較多的優(yōu)勢。由于音樂學專業(yè)招生人數的不斷增加，不同地方的綜合性高校在各個方面存在著諸如教學設施配備陳舊、師資力量缺乏等差異。而在大規(guī)模培養(yǎng)音樂教育人才的同時，有些高校專業(yè)教學上的問題也日益突出：重技能輕理論、重學習輕實踐、惟分數論等。教育部頒布的《全國普通高等學校音樂學（教師教育）本科專業(yè)課程指導方案》中明確指出，對高等學校音樂學（教師教育）本科專業(yè)學生的培養(yǎng)目標是：本專業(yè)培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展，掌握音樂教育基礎理論、基礎知識、基本技能，具有創(chuàng)新精神、實踐能力和一定教育教學研究能力的高素質的音樂教育工作者。與專業(yè)音樂高校相比，地方綜合高校的音樂學院或者音樂系成為培育我國中小學音樂教師的主要基地，擔負著為國家和社會輸送音樂教育專業(yè)人才的重要任務。因此，對地方綜合高校音樂學（教師教育）專業(yè)學生能力及其評價指標的構建顯得尤為重要。

二、地方綜合高校音樂學專業(yè)學生能力及其評價指標特征

（一）專業(yè)主干理論

音樂學專業(yè)主干理論主要培養(yǎng)的是學生對于中小學音樂教學的理論認知能力，其內容涉及學科框架的基本理論，選用的教材是圍繞高校音樂學（教師教育）教學大綱而進行編撰的?，F今在大部分地方綜合高校音樂學專業(yè)所學課程主要有：《音樂教育學》、《音樂教學法》、《音樂教育史》、《音樂課型設計》、《音樂教育心理學》等。

近年我國教育部辦公廳頒發(fā)的 《全國普通高等學校音樂學（教師教育）本科專業(yè)必修課程教學指導綱要》中共提到十二個必修課，分別是《樂理與視唱練耳》、《多聲部音樂分析與寫作》、《聲樂》、《鋼琴》、《中國樂器》、《外國樂器》、《中國音樂史與名作賞析》、《西方音樂史與名作賞析》、《中國民族音樂》、《外國民族音樂》、《合唱與指揮》、《學校音樂教育導論與教材教法》，其中只有一項《學校音樂教育導論與教材教法》涉及到音樂學專業(yè)主干理論課。這并不是像以前音樂學（教師教育）專業(yè)傳統課程中習慣的那樣“重技能輕理論”，而是使其專業(yè)主干理論課更加獨立化、系統化。作為培養(yǎng)中小學音樂教師的課程，《學校音樂教育導論與教材教法》中不但包含了學生對學校音樂教育教學、學校音樂教育史基本知識的學習，同時也加強了學生對音樂教材分析、音樂學科教學法、音樂課堂教學評價法、輔導課外音樂活動能力的掌握，其課程所占學時較多、學分比例也較重。

專業(yè)主干課一般在大三開始開設，這時正是學生實習、見習的開始，學生系統掌握中小學音樂教育的理論基礎知識，是進行良好教學實踐的前提條件。受歷史影響，許多地方綜合性高校并不太重視專業(yè)主干課，沒有專門研究音樂教育學專業(yè)的老師。在對專業(yè)主干理論課的能力評價上，大部分教師采取理論卷面考試成績結合平時成績（主要是簽到情況和課堂筆記）給出最終的分數評價。在卷面考試上，有些課程采用閉卷考試，有些則采用開卷考試，沒有統一規(guī)范。這樣不嚴格、不系統的專業(yè)主干課評價指標無疑給地方綜合高校音樂學學生將來的教學工作帶來理論知識上的缺乏。所以專業(yè)主干理論評價指標的科學性、系統性是地方綜合性高校評價指標系統建設的重點。

（二）音樂基礎技術理論

音樂基礎技術理論使學生諸如感知能力、審美能力、思辨能力等得到均衡的發(fā)展，它是學生在音樂學習中的基礎，也是培養(yǎng)高素質音樂教育工作者的必備條件。在我國地方綜合高校音樂學專業(yè)中主要開設的相關課程主要有《樂理與視唱練耳》、《多聲部音樂分析與寫作》、《中國音樂史與名作賞析》、《西方音樂史與名作賞析》、《中國民族音樂》、《外國民族音樂》、《合唱與指揮》等。

在地方綜合高?；趲熧Y力量、教學資源、教學歷史習慣的不同也會有一些課程安排上的變化，對學生能力評價考核的效果也大相徑庭。例如在一些地方綜合高校開設了《中國音樂史》、《外國音樂史》這兩門獨立的理論音樂史課程，但這種單純的理論講解在教學中的效果并不好，考試的時候往往是老師給范圍，學生們死記硬背。而今教育部頒布的必修課 《中國音樂史與名作賞析》、《西方音樂史與名作賞析》將中外音樂歷史與音樂欣賞結合，使得音樂知識在歷史文化背景中更加豐富立體，學生的學習也更為深入和形象。在這兩門課的考核中以形成性評價與總結性評價相結合，重視學生審美能力、分析能力、思辨能力等多種能力的均衡發(fā)展。同樣的情況也出現在《中國音樂欣賞》、《外國音樂欣賞》、《歌劇欣賞》等課上，學生們擴寬了音樂視野，提高了音樂審美能力和分析能力，卻不能從縱向上了解不同時期作曲家和音樂作品的歷史背景。許多地方綜合高校的教師都來自于專業(yè)音樂學院或國家直屬綜合性大學的音樂系，在過去重視專業(yè)技能課而忽視理論課的影響下，使得其在教授許多理論課時方式單一，學生學習時也感覺枯燥無味。

其實在《中國音樂欣賞》或《外國音樂欣賞》課上，當要講授到音樂體裁、樂器時不能只看ppt的幾張圖片和介紹，而是通過分析音樂、演唱歌曲、演奏樂器等多種靈活的方式去深入了解中外不同地域、不同民族的音樂特點，從而提高學生的音樂素質和人文修養(yǎng)。學生在進行音樂基礎技術理論學習時，必須熟悉各種相關音樂基本理論知識，并了解有關世界各國各民族各音樂文化區(qū)域的音樂傳統、音樂文化、音樂歷史等方面知識，為音樂的進一步學習和全面提高音樂修養(yǎng)打下牢固的基礎。地方綜合高校音樂學專業(yè)音樂基礎技術理論能力評價一般采用期末考試的方法，雖然能對學生課堂理論學習進行相對全面的把握，卻缺失了考察學生主動學習能力、課堂實踐能力。

（三）專業(yè)技能

專業(yè)技能在地方綜合高校音樂學專業(yè)中主要是培養(yǎng)學生學習聲樂和器樂相關技術知識的能力，主要包括《聲樂》、《鋼琴》、《中國樂器》、《外國樂器》四門課程，其中中國樂器主要包括：二胡、琵琶、揚琴、古箏、笛子等，外國樂器主要包括：小提琴、大提琴、單簧管、長笛、小號等。

在地方綜合高校音樂學專業(yè)技能課的設置中，由于師資匱乏、招生條件等原因，其中國樂器和外國樂器的課程不太豐富，學生可選擇的科目有限。音樂學（教師教育）是以培養(yǎng)具有中小學音樂教師能力的專業(yè)，而“會彈”和“會唱”是把握中小學音樂課堂的兩個必備基礎技能。在我國教育部辦公廳頒發(fā)的《全國普通高等學校音樂學（教師教育）本科專業(yè)必修課程教學指導綱要》中明確指出：在高校音樂學專業(yè)課程中要重視選擇富有民族特色、地區(qū)特色的教學內容與鄉(xiāng)土教材。值得探討的是，其對地方綜合高校音樂學學生專業(yè)技能的課程設置提出了具有特色的新要求，不再只注重中外經典作品的學習，而是增加了對具有民族特色、地域特色音樂知識的學習。針對音樂學（教師教育）專業(yè)的學生，還要求培養(yǎng)其聲樂與鋼琴相結合即自彈自唱的能力，并學習中小學生不同年齡階段生理和心理發(fā)育等知識。我國現代中小學音樂教育始于1903年，第一位本國音樂教師沈心工在南洋公學附小開設的“歌唱課”，在中華人民共和國建國以前傳統音樂課主要以歌曲教唱為主，而上好“歌唱課”就要求教師會唱歌和會彈伴奏。聲樂課主要分為練聲曲、中外藝術作品、中外歌劇作品等學習。

聲樂和鋼琴作為專業(yè)基礎技能課是高校音樂學學生能力學習的基礎部分，具有良好的演唱和演奏的能力，才可能把音樂教學的其他理論知識貫徹在中小學音樂課堂中。鋼琴課主要分為練習曲、中小型樂曲、伴奏曲等學習。在地方綜合高校音樂學專業(yè)學生的學習中，聲樂和鋼琴是學生普遍最為重視的課程，也花去了學生們在專業(yè)學習中的大部分時間。在學校學習的培養(yǎng)方案中，專業(yè)技能較為突出的同學也能在高年級享有單獨課或小課的權利。地方綜合高校音樂學專業(yè)技能的考核，一般采用期末表演曲目觀摩的形式，主要考察學生演奏能力、演唱能力、音樂表現能力等。但由于考試條件限制和考試形式單一，聲樂和器樂的評價結果不能完全體現學生橫向上演唱演奏的基礎能力。

（四）教學實踐

一般而言，地方綜合高校對音樂學（教師教育）學生教學實踐能力的培養(yǎng)要尊重音樂教學自身的規(guī)律與特色。 根據英國心理學家斯皮爾曼（c.speaHnan）［2］就能力提出的二因素學說即能力是由一般因素（G）和特殊因素（S）構成的，我們可以認為教師的教學能力是一種專業(yè)能力，由一般教學能力和特殊教學能力組成，一般教學能力是最基本的教學能力，也是從事任何學科教學都必須具備的能力，特殊教學能力是從事某一具體的學科教學所必備的教學能力。所以除了基本教師教育原理相關課程，地方綜合高校音樂學學生還必須掌握音樂這門特殊藝術學科教學的規(guī)律。地方綜合高校音樂學專業(yè)學生實踐能力分為教學實踐能力和舞臺表演能力，其中舞臺表演區(qū)別于聲樂考試和器樂考試的是考察學生對藝術舞臺的把握，更多考察的是舞臺上的表演能力、控制能力、組織能力等。教學實踐能力是作為音樂學（教師教育）專業(yè)學生所具備諸多能力中的關鍵，也是所有音樂學學習的最終目的。以下就地方綜合高校音樂學專業(yè)學生的教學實踐能力及其評價指標進行具體的分析。

地方高校音樂學（教師教育）專業(yè)學生在教學實踐能力中必須具備三個一級能力：音樂課堂的教學設計能力（課前）、教學實施能力（課中）、課后反思能力（課后）。

1.教學設計能力。教學設計能力以專業(yè)主干理論課為基礎，要求教師正確把握和運用教材、教學大綱、教學文件等，并結合當堂課學生的音樂水平，創(chuàng)造良好和諧的學習氛圍來進行音樂的學習。教學設計能力主要包含合理采用教材、制定教學文件、提高教學方法、優(yōu)化教學環(huán)境這四個方面的二級能力。音樂教學課前的設計工作涉及到許多音樂教育學原理、音樂教育學方法、音樂心理學的知識，則需要教師課前明確教學理念并選擇適當的教學手段，最終以教學方案的形式完整呈現出來。

2.教學實施能力。音樂教學實施是在教學設計的基礎上，體現教師與學生音樂課堂的互動，它決定著整個音樂課堂教學的實際效果。音樂教學實施能力是教師音樂教學實踐能力的重點，它一般分為語言表達能力、表演示范能力、解決錯誤能力、組織課堂能力、臨場應變能力五個二級能力。日本著名的音樂教學家鈴木鎮(zhèn)一曾經說過，教音樂不是我的主要目的。我想造就出良好的公民，如果讓一個兒童從降生之日起就聽美好的音樂并自己學著演奏，就可以培養(yǎng)他的敏感、遵守紀律和忍耐性格，使他獲得一顆美好的心。在音樂課堂教學實施的時候，教師要注意除了教授音樂知識外，更應該發(fā)展學生的音樂才能并提高音樂素質，從而培養(yǎng)學生的人文修養(yǎng)和愛國主義精神。

3.反思能力。反思能力是教師在教學實施中或教學實施后，對教學過程進行評判、改善、提高的能力。音樂教學反思主要包括三個二級能力即自我評價、問題反思、教學改善。在音樂課堂的課前設計與教學實施之間無疑是存在著差距的，音樂教師在不斷反思和實踐中，使得音樂課教學更加合理和優(yōu)化。教師需要在音樂課中根據學生的身心發(fā)育情況、音樂審美喜好、音樂水平層級等因素，在音樂課教學中進行不同的調整。音樂教學本身就是音樂課實施—反思—再實施—再反思的重復性過程，在這個過程中我們才能摸索出音樂教學靈活多變表象下的真實規(guī)律，才能提高我們對音樂課堂的多項能力。

對教育專業(yè)學生教學能力進行評價的時候，其各個指標應該能夠全面系統地反映學生的教學水平，其指標數量不能太少避免以偏概全，也不能太多抓不住重點。［3］現階段我國大部分地方綜合高校對學生音樂教學實踐能力重視度不高，其考核辦法主要是根據學生所在實習和見習單位根據學生表現給予一定的分數。由于沒有嚴格限制，見習單位對學生音樂課堂能力的培養(yǎng)主要是當地音樂教師說了算，導致不同實習單位對學生音樂課實踐能力培養(yǎng)方法不同，對學生音樂課實踐能力的評價具體指標也不同。

三、結語

綜上所述，隨著我國教育部對音樂學專業(yè)教育教學的重視，學生能力評價指標得到了很大的改善，但現行的地方綜合高校音樂學專業(yè)學生能力評價指標還存在著一些問題。其一，音樂學學生能力評價標準不宜過于簡單統一，而應采用多種指標。1998年世界高等教育大會通過的《21世紀高等教育展望與行動宣言》中指出：考慮多樣性和避免以一個統一的標準來衡量高等教育的質量。當今，地方綜合高校更需要建立多樣化、多元化的評價指標和培養(yǎng)出多樣化、多元化的音樂學人才，來滿足不同地方中小學音樂課堂的教學工作。大部分高校音樂學專業(yè)技能能力評價指標相對單一，其實學生進校的聲樂、器樂的學習程度不一樣，對音樂的審美喜好、領悟能力等也各有不同，這種評價主體間的差異性本身就要求評價指標具有多元性、多樣性的特征，而不能以 “期末考試”這一時的表演發(fā)揮來評價學生的整體能力。其二，音樂學學生評價標準中，應采用理論能力評價和實踐能力評價相結合的特點。“教育應該較少地致力于傳遞和儲存知識（盡管我們要留心，不要過于夸大這一點），而應該更努力尋找獲得知識的方法”，“教師的職責現在已經越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考”。［4］高校教師應該以學生為本，建立多方面的綜合能力評價指標，特別是注重理論能力評價和實踐能力評價相結合。一些地方綜合高校音樂學學生對相關理論課不太重視，究其原因有兩點：一是上課是教師往往“照本宣科”，沒有把理論知識放入實踐中，忽略了學生的學習興趣、情感體驗、審美感受。二是理論課堂的考核一般采用考前劃范圍，并把試卷成績作為能力評價的唯一指標。理論知識能力評價標準采取的“記憶力能力”考核標準，根本無法體現學生的綜合能力水平。另外，在地方綜合高校音樂學學生能力評價指標的采用上，我們還可以借鑒國外的一些優(yōu)秀方法。例如美國《國家科學課程標準》中，學生能力評價標準除了測試測驗之外，還有課堂行為記錄、課后項目調查、課上書面報告、課后作業(yè)等。評價者也不再僅僅是教授本學科的教師，而是同學之間、社會人員、家庭成員等。隨著高校教育事業(yè)的發(fā)展，學生能力評價指標將越來越趨于完善，對學生的培養(yǎng)也會越來越科學合理。要提高地方綜合高校音樂學專業(yè)學生的能力，必須有一個合理、全面、科學的培養(yǎng)模式，同時也更需要一個更為公平、有效、健全的能力評價指標。

［1］B·M·捷普洛夫等.蘇聯心理學［M］.孫曄等譯.北京：科學出版社，1963.

［2］〔英〕斯皮爾曼（Spearman，C）.人的能力它們的性質與度量［M］.袁軍譯.杭州：浙江教育出版社，1999.

［3］范曉玲.教學評價論［M］.長沙：湖南教育出版社，1999.71-72.

［4］閆瑞祥.高校課堂教學評價要素的反思和重建［J］.教育理論與實踐，2009，（1）.

［5］申繼亮，王凱榮.論教師的教學能力［J］.北京師范大學學報（人文社會科學版），2001，（1）.

［6］李信兵，牛立軍.新課程背景下體育教師教學能力提升的思考［J］.新西部，2008， （8）.

［7］孔國慶.對我國大學生評價存在問題的反思［J］.河南師范大學學報（哲學社會科學版），2009，（6）.