基于理論與實踐融合視角的教師教育模式探析
——以美國夏威夷大學MET計劃為例

賀敬雯，饒從滿

（東北師范大學 教育學部，吉林 長春130024）

20世紀80年代，美國興起了一場全國性的運動以改進教師培養(yǎng)。在這場運動中“理論與實踐”之間由分離逐漸走向融合，并逐漸形成了大學與中小學合作的流行的教師教育范式。在這場改革浪潮中，夏威夷大學教育學院作為霍姆斯小組成員，［1］秉持了該組織倡導的“將教學視為專業(yè)，提升教師教育計劃至研究生層次，并建立專業(yè)發(fā)展學校為教師提供學習和專業(yè)發(fā)展的場所”的理念，［2］設(shè)計實施了教學型教育碩士計劃（Master of Educational in Teaching program，簡稱 MET計劃），旨在培養(yǎng)已在非教育領(lǐng)域獲得學士學位并有志于從事教學事業(yè)的未來教師。［3］

夏威夷大學MET計劃始于1991年，至今已有接近23年的歷史，［1］與其他教育碩士培養(yǎng)計劃不同，在強調(diào)大量現(xiàn)場實踐學習的同時，十分重視職前教師的學術(shù)發(fā)展。它通過在大學與中小學之間建立緊密的伙伴關(guān)系，在實踐發(fā)展中逐漸形成以實踐學習為基礎(chǔ)，關(guān)注教師發(fā)展時機，并以研究整合理論與實踐為鮮明特色。其畢業(yè)生得到了中小學校長及在職教師的贊揚，并在夏威夷地區(qū)獲得了高度認可，如一些畢業(yè)生成為夏威夷州教師年度獲獎?wù)?，還有一些畢業(yè)生成為了學校中的重要管理人員，如各類學校的副校長或代理校長。［4］盡管MET計劃成果豐碩，但同時也伴隨著挑戰(zhàn)，對其教師教育模式的經(jīng)驗進行總結(jié)，可為我國教師教育改革發(fā)展提供借鑒。

一、指導原則與培養(yǎng)目標中彰顯的融合理念

夏威夷大學教學型教育碩士計劃（Master of Educational in Teaching program，簡稱 MET計劃），學制兩年，該計劃以實踐探究為核心，以倡導合作的學習共同體為文化準則，以有效教師——反思性實踐者的培養(yǎng)為主要目標，通過在大學與中小學之間建立緊密的伙伴關(guān)系實現(xiàn)理論與實踐的融合。［5］

（一）指導原則中彰顯的理論與實踐融合理念

MET計劃最初設(shè)計遵循三項基本原則：（1）職前教師需要對自己的學習負責；（2）職前教師應(yīng)該熟練掌握實踐研究的方法；（3）以職前教師教學實踐（Student－teaching practice）整合職前教師培養(yǎng)和在職教師發(fā)展。現(xiàn)行MET計劃在發(fā)展過程中，對初始理念進行了發(fā)展和補充，逐漸形成了四項基本指導原則：［4］（1）整合理論和實踐；（2）探究學習；（3）反思；（4）合作（見表1）。

在MET計劃設(shè)計的最初就明確提出通過以學生教學實踐整合職前教師培養(yǎng)和在職教師發(fā)展，然而初期的融合更多強調(diào)的是一種在制度上的聯(lián)合，伴隨MET計劃的發(fā)展，對初始指導原則不僅在內(nèi)容上進行了發(fā)展和擴充，而且對每一個原則具體包含的內(nèi)容也進行了清晰闡釋，明確提出了整合理論和實踐，并通過探究學習、反思和合作將理論與實踐融合具體化。整合理論和實踐原則，不僅指出通過在大學與中小學合作下對理論實踐進行整合，促進職前教師培養(yǎng)和在職教師發(fā)展，還明確指出了教師作為專業(yè)人員的學習需要發(fā)生在真實教學情境中，并強調(diào)發(fā)展職前教師對職業(yè)的體認，這些都彰顯了融合的理念。另外，探究、反思、合作本身就是為理論與實踐提供整合的重要方式。

表1 MET計劃的四項指導原則［4］

（二）培養(yǎng)目標中彰顯的理論與實踐融合理念

現(xiàn)行的四項指導原則又被解構(gòu)用以創(chuàng)建八項具體教師培養(yǎng)目標［4］（create eight Teacher Preparation Outcomes）（見表2），目的是在 MET計劃的概念框架中融入專業(yè)、國家、州以及大學的目標，并通過具體的課程、教學、實習以及實踐體驗的設(shè)計和實施實現(xiàn)。從八項培養(yǎng)目標中的溝通者、課程開發(fā)者、資源管理者、倡導者等可以看出，MET計劃更關(guān)心未來教師的工作實踐，在整合理論與實踐的理念上越來越清晰，并在培養(yǎng)目標方面也更加全面化和多樣化，但是核心目標仍是反思實踐者；在對未來教師培養(yǎng)方面，不僅注重實用技能，而且注重學術(shù)性，同時，培養(yǎng)教師的責任和使命感，努力讓教師真正成為21世紀變革的中心。

表2 八項教師培養(yǎng)目標［4］

二、課程設(shè)置中對融合理念的落實

美國夏威夷大學MET計劃主要由5類課程構(gòu)成：專業(yè)學習研討、現(xiàn)場體驗和基于現(xiàn)場的研討、職業(yè)專業(yè)化、教學法、教學實習及研討。在學分分配上，教育理論課程與實踐課程并重。教育理論課程主要由專業(yè)學習研討（6學分）、職業(yè)專業(yè)化（9學分）和教育教學法（6學分）組成，學分共計21學分；實踐課程由現(xiàn)場體驗及基于現(xiàn)場的研討（6學分）和教學實習及研討（18學分）組成，學分共計24分（見表3）。［6］除了理論課程與實踐課程在教師教育計劃中并重，該項目課程的突出優(yōu)勢在于它突破了傳統(tǒng)課程的“組合”結(jié)構(gòu)，即職前教師先在大學中學習主要課程，［7］再到中小學進行實習，形成了以學徒制為主的實習結(jié)構(gòu)模式，并構(gòu)建了富有特色的“融合”模式。

（一）教師教育課程在結(jié)構(gòu)與時間上的交叉安排

MET計劃中高度融合的課程首先體現(xiàn)在課程的結(jié)構(gòu)設(shè)置與時間安排上（見表3）。首先，在課程結(jié)構(gòu)方面，采取理論課程與實踐課程交叉設(shè)置，實現(xiàn)結(jié)構(gòu)性交互。如在MET計劃的第一年，為教師候選人既安排了理論課程，同時又安排了實踐課程，理論課程包括專業(yè)學習研討和教育教學法；實踐課程主要是現(xiàn)場體驗及基于現(xiàn)場的研討。其次，在時間安排上，理論課程與實踐課程同時進行，并關(guān)注教師發(fā)展時機，針對職前教師在不同時期的需要和發(fā)展特點，在理論課程與實踐課程的比例以及關(guān)注的內(nèi)容上有所調(diào)整。如在第一學年，學生學習的重點在于理論的學習和現(xiàn)場觀察；到了計劃的第二年，重點在學生教學實習。［6］其中，職業(yè)專業(yè)化課程貫穿于整個計劃，課程形式靈活，既可以單獨設(shè)置課程，也可將其內(nèi)置于現(xiàn)場體驗與基于現(xiàn)場的研討課中，實際課程形式由一組課程協(xié)調(diào)人員決定。隨著每學期學習的深入，職前教師被要求在合作學?，F(xiàn)場的時間越來越多，從第一學年每周至少兩天，到第二學年每周至少5天。

表3 夏威夷大學MET計劃教師教育課程分布一覽表

（二）在課程內(nèi)容上的融合

在課程內(nèi)容的融合上主要體現(xiàn)在內(nèi)容安排上注重理論與實踐的交互性，并且十分關(guān)注教師發(fā)展時機，每學期課程內(nèi)容都依據(jù)教師發(fā)展特點設(shè)計了不同的學習重點（見表3）。MET計劃的所有課程內(nèi)容都圍繞實踐展開，例如第一學期現(xiàn)場體驗以學校整體為重點，職前教師通過結(jié)構(gòu)性觀察，參與教學活動，加深對學校文化和集體的理解。針對第一學期現(xiàn)場體驗的重點，在專業(yè)學習研討課安排上的研究主題相應(yīng)地也會以整個學校為本或者以更為宏觀的一些探究主題為主，如學習者與學習、教師與教學、學校組織發(fā)展及學校教育理念發(fā)展等問題，并旨在幫助職前教師學會識別問題，形成批判性思維和有效交流與合作的技能。學生通過現(xiàn)場體驗中的感受，選擇感興趣的主題，并以小組的形式研究他們選擇的主題，每個主題的探究大約持續(xù)三周時間，最終以研究報告的形式呈現(xiàn)研究成果。同時，第一學期對學生還布置了研究任務(wù)，也是圍繞體驗內(nèi)容進行任務(wù)安排，旨在幫助職前教師更好地在理論和實踐之間建立聯(lián)系，如第一學期，要求學生對學校進行肖像研究?；诂F(xiàn)場的研討課主要是對現(xiàn)場體驗課中發(fā)現(xiàn)的問題和難題進行討論和回應(yīng)。在第一學期的職業(yè)定位課程，如職業(yè)專業(yè)化和初（高）等教育教學法，也主要是安排一些關(guān)于研究方法、閱讀、寫作和英語語言學習的內(nèi)容。［5］而第二學期的現(xiàn)場體驗課的重點是課堂，主要內(nèi)容是學生與指導教師共同開發(fā)課程（lessons），進行單元（units）設(shè)計和教學。專業(yè)學習研討課的內(nèi)容在這一學期相應(yīng)調(diào)整為與課程開發(fā)、評估、教育技術(shù)（Technology in the Classroom）和行動研究的相關(guān)內(nèi)容，主要為學生提供理論支持。在研究任務(wù)的安排上，也開始開展行動研究，旨在協(xié)助職前教師反思實踐、增強自我認識、改善教學和學生學習，同時，行動研究還為碩士畢業(yè)論文提供了經(jīng)驗。行動研究的成果，能夠成為碩士論文中重要的資料來源。這一時期，基于現(xiàn)場的研討主要針對任教科目和任教年級的課程設(shè)計和開發(fā)的問題及難題進行探討和回應(yīng)。而職業(yè)定位課程，安排的也同樣是一些關(guān)于研究方法、閱讀、寫作和英語語言學習的內(nèi)容。［5］

而到了計劃的第二年，也就是從第三學期開始時，專業(yè)學習研討課不再開設(shè)?，F(xiàn)場體驗課的重點開始變?yōu)閷W生在指導教師的指導下進行教學實踐，強調(diào)師生之間共同建構(gòu)知識和實踐。學生的教學實踐主要從基于現(xiàn)場的研討而得到支持，研討的重點也隨之調(diào)整為教學設(shè)計和教學方法，研究任務(wù)的安排依舊為行動研究。進入第四學期，學生開始全職實習，全職實習類似于新教師工作的第一年，唯一不同的是，實習生能夠全程受到大學教師和實習指導教師的支持和指導。這一時期基于現(xiàn)場的研討繼續(xù)進行，主要內(nèi)容為師生協(xié)同合作共同解決實踐中遇到的難點、熱點。研究任務(wù)的安排上，主要是進行碩士論文的撰寫，并且由于即將畢業(yè)而開始找工作，職業(yè)定位課會為畢業(yè)生提供這方面的支持，具體內(nèi)容由大學指導教師或者課程協(xié)調(diào)人員安排。［5］

總之，現(xiàn)場體驗的設(shè)計隨學期的進行而越來越具有挑戰(zhàn)，且重點也越來越明確，其他課程的內(nèi)容也相應(yīng)圍繞體驗內(nèi)容而進行調(diào)整，為職前教師理論與實踐的整合提供最有效的支持。

表4 MET計劃課程的內(nèi)容安排

三、教學方法中采用的融合路徑

MET計劃與其他教育碩士培養(yǎng)項目相同，都強調(diào)大量的現(xiàn)場實踐，但是在實踐中又有目的、有意識地幫助學生整合理論和實踐。在MET計劃發(fā)展中，逐漸形成了三種獨具特色的學習方式：“沉浸式”學習、基于問題的探究學習以及基于教學實踐的共同建構(gòu)和反思等學習方式。這些學習方式，使得職前教師始終被浸入真實的“教與學”的情境中，并借助探究、共同建構(gòu)和反思教學實踐，真正地促成職前教師個人實踐理論的形成。

（一）“沉浸式”學習

沉浸式學習（Immersion）是 MET計劃的一大特色。MET計劃注重職業(yè)體驗，從指定合作學校的第一天，職前教師就被浸入課堂，在“教與學”的真實情境中體驗教學。在這兩周中，大學的專業(yè)學習研討并不進行，以便學生能夠在合作學校的開放周期間充分體驗學校、教師、學生在做什么。前兩個星期的現(xiàn)場體驗為職前教師提供觀察的機會，觀察教師是如何迎接他們的學生，如何進行日常工作，以及如何建立目標和期望。同時，要求職前教師一直保持記反思日記的習慣，在日記中他們記錄下對課堂中發(fā)生的事情的觀察和反思，如學生與教師的互動、課堂活動和常規(guī)教學、管理方面的問題、學生學習等。從這些重點觀察中，職前教師基于觀察結(jié)果建構(gòu)關(guān)于學生和教師、學習和教學的問題，這些源于實踐的問題會成為專業(yè)學習研討和基于現(xiàn)場的研討課學習中討論和探究的話題。反思日記還是對職前教師思想、反應(yīng)、思想轉(zhuǎn)變以及成長進行的持續(xù)記錄。職前教師經(jīng)常將這些日記與指導教師分享，并且在指導教師、大學教師、職前教師之間提供一種互動對話。職前教師通過兩年MET計劃的學習，已經(jīng)學會利用反思日記，為其敘事研究以及對自身在成長和發(fā)展中的自我研究提供有效的數(shù)據(jù)資源，如一些職前教師在第四學期撰寫碩士論文的過程中，詳細描繪了他們成為一名教師的旅程，包括他們建構(gòu)思想以及思想重構(gòu)的過程。［5］

（二）基于問題的探究學習

探究學習是MET計劃中最主要的學習方式。大學教師和指導教師利用探究學習的方式，協(xié)助職前教師了解學校及課堂動態(tài)。職前教師基于個人、學校及課堂體驗，記錄可能成為研討課上與指導教師共同討論的問題或關(guān)鍵事件。這些關(guān)鍵事件能夠成為證明問題是如何推動（drive）課程以及在課堂體驗與理論、教學實踐建立聯(lián)系的案例。職前教師以詳細描述的方式記錄關(guān)鍵事件，如他們描寫事件發(fā)生時人物之間的對話以及問題出現(xiàn)時的情形。在研討課上，職前教師與同伴、指導教師和專家通過對話對關(guān)鍵事件，諸如班級管理情形、學生學習、家長和教師之間的關(guān)系、評價等，建構(gòu)意義和重新架構(gòu)問題。［5］

（三）基于教學實踐的共同建構(gòu)和反思

大學教師、指導教師通過幫助職前教師與有經(jīng)驗的教師共同建構(gòu)、共同反思他們的教學，使職前教師的現(xiàn)場體驗更有意義。為了幫助職前教師更有效地建構(gòu)實踐，大學教師、指導教師、職前教師之間建立對話，通過對話引導反思幫助職前教師逐漸形成反思意識。例如，在第一學期，職前教師進入指導教師的課堂進行觀察，指導教師會分析幾堂自己的課。指導教師把自己的想法清楚地告訴給職前教師。在上課之前，指導教師與職前教師會討論在設(shè)計一堂課時，應(yīng)該考慮哪些內(nèi)容，以及預想在課堂中可能會發(fā)生的事件。指導教師會鼓勵職前教師記錄在進行課堂觀察時產(chǎn)生的疑問和反應(yīng)。由于職前教師觀察的是指導教師的想法在課堂中實施的最終結(jié)果，他們可能不知道課堂教學采取某種組織形式，或是采用某種教學策略，又或者學習者的反應(yīng)如何影響未來的課程設(shè)計及教學方法的原因，因此，職前教師被鼓勵提問，并探尋指導教師有關(guān)教學設(shè)計的思維形成過程。指導教師通過對一堂課的課后解析，使職前教師認識到，即使技藝精湛的指導教師也不能預料到在課堂中發(fā)生的一切事情，教師要根據(jù)學生的反饋不斷進行調(diào)整。在課后，指導教師會解答職前教師的疑問，以及分享在課堂中遭遇突發(fā)事件時當下做出的決策。［8］

在第二學期，當職前教師開始參與課堂教學時，他們變得更積極參與分析自身的教學實踐。第二學期的重點在職前教師的想法，在課前準備會上，指導教師是作為“提問者”的身份，而非“專家”或“信息提供者”的身份。討論以對課程設(shè)計探究的形式展開，職前教師對堂課中可能發(fā)生的事情提出假設(shè)，然后指導教師提問、剖析，幫助職前教師設(shè)想課堂情境、學生的表現(xiàn)以及預期的學習效果。指導教師通過職前教師的堂課教學設(shè)計，鼓勵其對課堂實踐情境展開想象。例如，指導教師會運用這樣的對話進行引導，“馬上要進行的是一堂寫作課，當我們走進班級中，想象一下你看到的班級是什么樣子的，當上課鈴聲響起，學生們走進教室，你將如何告訴學生們怎樣進行日記寫作？……”指導教師不斷剖析職前教師的想法，使職前教師明確課堂活動如何有效開展，像這樣的交互對話貫穿整個學期的單元教學和課堂教學設(shè)計，鼓勵職前教師超越技術(shù)層面的教學，想象各種可能性：在課堂中學生在做什么，班級可能的樣子，以及想讓學生學習什么樣的內(nèi)容等。在學習過程中，職前教師被要求一直記錄反思日記，包括自己對教學實踐的思考、思想的轉(zhuǎn)變以及成長等。這些日記通過分享，在指導教師、大學教師、職前教師之間提供一種互動對話。［5］

四、理論與實踐融合的體制保障

（一）建立專業(yè)發(fā)展學校，加強大學與中小學的合作

由于MET計劃強調(diào)大量的現(xiàn)場實踐需要在合作學校實現(xiàn)，因此，建立專業(yè)發(fā)展學校，加強大學與中小學合作是MET計劃得以順利實施的重要制度保障。在大學與中小學合作的模式中，MET計劃不僅僅是將合作學校作為教師候選人學習的現(xiàn)場，同時在制度上也考慮大學能夠為指導教師的成長或?qū)W校的改進做些什么。他們認為，通過PDS①，可以做很多事情，如為中小學校人員提供在項目中授課的機會，或與專業(yè)發(fā)展學校共同決定為其提供哪些專業(yè)發(fā)展的機會等?，F(xiàn)階段MET通過與課程研究部門的同事合作，為合作學校的指導教師提供參加碩士學位課程的機會，并且部分學費由項目經(jīng)費承擔。［4］

（二）成立專門的管理機構(gòu)

融合型的教師教育模式的有效運行，需要以大學與中小學的密切合作為保障。因此，MET計劃成立了專門的管理機構(gòu)——MET計劃執(zhí)行委員會，通過這一專門機構(gòu)進行課程設(shè)計、實施和評價。執(zhí)行委員會由大學教師、中小學合作校校長、指導教師以及學生代表組成，每個月召開一次會議，旨在促進溝通、協(xié)作決策以及進行形成性評價。［5］這種獨特的參與式管理結(jié)構(gòu)，為各相關(guān)人員之間的持續(xù)合作以及計劃的評估和完善提供了機會。

（三）人員選擇

人員選擇對一個項目能否成功運行至關(guān)重要，因此，MET計劃對項目中人員的選擇制定了一些具體要求：（1）從項目主任（program director）到大學教師以及支持人員都應(yīng)該為了項目而共享一個共同的愿景，并能夠作為一個多面手處理多重任務(wù)，并承擔多項職責，如MET成員不僅僅是課程領(lǐng)域的專家，他們還要作為“教師候選人的導師和顧問”、“與PDS和社區(qū)合作中大學代表”，在項目內(nèi)和其他項目間共享知識和成果，同時，他們還要將工作重點放在“地方教育”（placebased education）和“學校－社區(qū)協(xié)同工作”（school－community collaboration）上；（2）要求項目人員具有一定的靈活性，即項目人員能夠在不斷變化的環(huán)境中游刃有余地工作，愿意并能夠改變計劃或課程以造福于教師候選人，并且不需要監(jiān)督或者扶持就能完成工作，在不同情況下能夠熟練地與不同人員一起工作，尤其是要具有與PDS人員共同工作的能力，這種能力直接影響雙方能否共同為職前教師提供成為“變革動力”的機會，而不僅僅是課程內(nèi)容方面的專家。［4］

另外，為了更好地實現(xiàn)大學與中小學的合作，MET計劃設(shè)置了專門的PDS聯(lián)絡(luò)員，要求PDS聯(lián)絡(luò)員不僅要達到上述要求，并且有能力加強大學與中小學的聯(lián)系，同時能夠創(chuàng)造一些不可預期的機會，如為職前教師提供替代教學的安排或長期聘用的機會等。［4］

（四）建立共同愿景

在好的合作關(guān)系中，各方都會朝向一個共同的愿景，共同為教師候選人創(chuàng)造機會，因此建立共同愿景是必要的。共同愿景是建立在對教與學的共同理解上，MET計劃在理念共享的基礎(chǔ)上，共同承擔專業(yè)人員培養(yǎng)和學生培養(yǎng)職責，將其專業(yè)能力和資源整合起來以實現(xiàn)共同目標。因此，MET計劃進行了理念的共享，無論在大學校園還是在合作學校，“整合理論與實踐、探究、反思、合作”的理念遍及整個計劃。［5］

五、夏威夷大學“融合型”教師教育模式的優(yōu)勢與挑戰(zhàn)

與傳統(tǒng)教師教育模式相比，夏威夷大學MET計劃作為一種創(chuàng)新的教師教育模式，通過大學與中小學密切合作，為職前教師提供了在真實的“教與學”的情境中學習教學的機會，并通過高度融合的課程和以探究為主的學習，使得職前教師在MET計劃中不僅獲得了專業(yè)知識，增強了反思意識，還提高了探究實踐的能力、研究能力、開發(fā)課程的能力等。同時，該項目還注重職前教師形成對職業(yè)理解，從實踐體驗中獲得對職業(yè)的理解與認同。這種在大學與中小學之間建立合作，在大學教師團隊、指導教師、職前教師之間建立合作對話的模式，不僅更好地完成了對職前教師的培養(yǎng)，還為在職教師和大學教師的發(fā)展以及教學研究提供了良好的平臺。在這種培養(yǎng)模式下，MET計劃得到了畢業(yè)生、中小學校長及在職教師的高度贊揚。［9］

然而，MET計劃也面臨著挑戰(zhàn)，這些挑戰(zhàn)主要來自項目在運行過程中遇到的難題。最主要的難題是計劃涉及的時間、資源和精力如何得到保證，如在精力問題上，教育學院很多大學教師不愿承擔這種新角色，他們認為在合作學校中花費大量時間，卻不能從大學中獲得額外的報酬，尤其是對那些還未獲得終身任期的大學教師來說，科研開展與論文發(fā)表的要求，以及合作學校中職前教師和指導教師的期待，這些都加劇了這種挑戰(zhàn)。［9］這些問題，正在通過一些新的改革措施進行改進，如在MET計劃施行的早期提高教師流動率，盡管這種狀況在當時看來是行之有效的，但因教師人員每年都會發(fā)生變化而使培養(yǎng)缺乏連續(xù)性，所以并不算是理想的?，F(xiàn)在MET計劃開始從兩個路徑解決此問題：一是將精力投入到一些愿以MET為終身事業(yè)的教員的身上，他們能夠為項目提供一個清晰的、共同的愿景，并有能力與PDS營造和保持良好的人際關(guān)系；二是利用MET成員經(jīng)驗讓彼此之間相互協(xié)作，例如進入工作第二年的成員可以和剛剛進入項目的首年度的成員一同工作，在對新人進行指導的同時，他們可以通過協(xié)作來完成共同設(shè)計的活動?，F(xiàn)在MET的小組協(xié)調(diào)員（Cohort coordinator）通常以兩人為一對的方式對一組職前教師進行管理和指導，并且其中一位需要擁有小學的教學經(jīng)驗，而另一位需要擁有中學的教學經(jīng)驗，旨在幫助職前教師未來能夠更順利地成為中小學教師。［4］這樣的搭配方式可以讓同一組內(nèi)兩個協(xié)作者之間的專業(yè)背景互不重疊，將協(xié)作團隊可發(fā)揮的效能擴大了一倍。

另外，MET還會面臨由于PDS和大學人員變更的問題而帶來的對合作關(guān)系的影響，如果人員發(fā)生變動就需要重新花時間來建立彼此之間的信任。因此，MET現(xiàn)在的策略放在構(gòu)建一個共同的愿景，使之在更大的范圍內(nèi)產(chǎn)生影響，并且未來將重點放在為當?shù)睾蜕鐓^(qū)培養(yǎng)、維護和發(fā)展的具有變革力的教師（agents of change）。［4］

六、夏威夷大學“融合型”教師教育模式對我國教師教育的啟示

（一）職前教師培養(yǎng)：構(gòu)建融合型教師教育模式，培養(yǎng)高品質(zhì)教師

在教師教育發(fā)展的當前階段，培養(yǎng)具有高度實踐智慧與實踐技能的教師已基本達成共識，這就要求教師不僅應(yīng)具有獲取知識的能力、思考能力、有效交流的能力以及對實踐進行批判反思的能力，而且教師還要成為教育的思想者、研究者、實踐者、創(chuàng)新者以及不斷發(fā)展的專業(yè)工作者。那么，如何培養(yǎng)這樣的高品質(zhì)教師？夏威夷大學MET計劃的實踐證明了“融合型”的教師教育模式能夠更好地培養(yǎng)這樣一種專業(yè)人員。MET計劃無論從課程的設(shè)計理念、結(jié)構(gòu)還是課程設(shè)置，都體現(xiàn)了理論與實踐融合的概念，并通過大量的現(xiàn)場實踐和研究來實現(xiàn)這種融合。MET計劃的理念和目標體現(xiàn)了21世紀對教師成為變革動力的要求，并通過課程設(shè)計以及大學與中小學緊密合作來實現(xiàn)高品質(zhì)教師的培養(yǎng)。在課程結(jié)構(gòu)方面，有別于傳統(tǒng)教師教育模式中職前教師先在大學中學習主要課程，再到中小學進行實習，并以學徒制為主的實習結(jié)構(gòu)模式，而是采取理論課程與實踐課程交叉設(shè)置，同時進行以合作為主的實習結(jié)構(gòu)模式，實現(xiàn)結(jié)構(gòu)性交互。在課程內(nèi)容安排上，MET計劃的課程圍繞主題或任務(wù)，通過研究實現(xiàn)理論與實踐相互交疊、有機整合，實現(xiàn)實質(zhì)性交互。同時，MET計劃十分關(guān)注教師發(fā)展時機，即每學期課程內(nèi)容的設(shè)計都有不同關(guān)注重點，做到更有針對性地培養(yǎng)職前教師。在教學方面，通過“沉浸式”教學，職前教師始終被浸入真實的“教與學”的情境中，并借助探究、共同建構(gòu)和反思教學實踐，真正地實現(xiàn)知識的生成。在實習安排方面，每一學期都依據(jù)職前教師學習教學過程的特點有針對性地進行不同教育實踐安排，這些都為我們對職前教師的培養(yǎng)提供了寶貴的經(jīng)驗。

（二）大學與中小學之間的合作：設(shè)置專門管理機構(gòu)，建立共同愿景

旨在促進教師專業(yè)發(fā)展的大學與中小學合作已成為世界教師教育改革的流行范式，為了推進教師專業(yè)發(fā)展，并以教師專業(yè)發(fā)展促進學校發(fā)展，提高學生學業(yè)成績，提升教學質(zhì)量，促進教育發(fā)展，我國也建立了以中小學為基地，大學與中小學合作，旨在促進教師專業(yè)發(fā)展的Teacher Development School（TDS）模式［10］和倡導在大學、政府以及中小學之間建立合作的University Government School（U－G－S）模式等。我國的TDS模式主要是在美國教師專業(yè)發(fā)展學校PDS實踐模式的影響下發(fā)展起來的，但是由于起步較晚，發(fā)展時間短，僅在少數(shù)幾個城市和地區(qū)實施，并且在其實施過程中存在一些問題，如對職前教師培養(yǎng)的關(guān)照不足，我國TDS模式更多的是對在職教師的關(guān)注，注重在職教師的專業(yè)發(fā)展，而對實習生重視不夠，甚至實習生“學校邊緣人”的地位還沒有得到實質(zhì)性的改變。［10］如何促進大學與中小學持續(xù)有效的合作可以說是中美兩國面對的共同問題，夏威夷大學MET計劃在大學與中小學合作方面的實踐經(jīng)驗為我們提供了一些啟示，如通過設(shè)置專門管理機構(gòu)，在大學與中小學之間建立共同的愿景、設(shè)置專門的PDS聯(lián)絡(luò)員等。而MET計劃面臨的挑戰(zhàn)，如大學教師的精力問題、PDS和大學人員的變更而帶來的對合作關(guān)系的影響問題，其解決經(jīng)驗也為我們提供了思考，這也許是我們現(xiàn)在正在面臨或者即將面臨的問題，需要引起注意。

注釋：

①PDS為美國專業(yè)發(fā)展學校（Professional Development School）的簡稱，它是作為依托大學與中小學合作模式改進教師教育的產(chǎn)物。

［1］ E Aiko Oda＆Philip Whitesell．The Development of the MET Program［J］．Educational Perspectives，1996，30（1）：5－7．

［2］ 周鈞．霍姆斯小組與美國教師教育改革［J］．比較教育研究，2003，（11）：37－40．

［3］ The degree about Master of Education in Teaching［EB／OL］．https：／／coe．hawaii．edu／academics／institute－teacher－education／med－teaching．2013－9－11．

［4］ Jon Yoshioka．Preparing Teachers to Become 21st Century Agents of Change：The Evolution of the Master of Education in Teaching Program ［EB／OL］．https：／／coe．hawaii．edu／research／coe－publications－reports．2013－9－18．

［5］ Anne Reilley Freese．Innovation and Change in Teacher Education：An Inguiring，Reflective，Collaborative Approach［A］．G．Hoban（Ed．），The Missing Links in Teacher Education Design［C］．Netherlands：Springer，2005．117－133．

［6］ MEdT Program Sheet－Elementary［EB／OL］．https：／／coe． hawaii． edu／sites／default／files／pdf／MEdTProgramSheet－Elementary．pdf．2012－10－16．

［7］ Zeichner，K．＆Tabachnick，B．．Are the effects of university teacher education“washed out”by school experience［J］．Journal of Teacher Education，1981，32（3）：7－11．

［8］ Freese，A．R．．The role of reflection in preservice teachers’development in the context of a professional development school［J］．Teaching and Teacher Education，1999，15（8）：895－910．

［9］ Freese，A．，McEwan，H．，Bayer，A．，Awaya，A．＆Marble，S．．Reinventing teacher preparation：The master of education in teaching program［J］．National Forum of Teacher Education Journal，1998，8（1）：7－13．

［10］ 任立梅．我國TDS教師教育模式現(xiàn)狀、問題及改進——基于美國PDS發(fā)展學校的啟示［J］．教育與教學研究，2011，25（9）：17－19．