中小學(xué)教師自我概念與焦慮體驗的關(guān)系研究

伍美群

摘要：為探討中小學(xué)教師自我概念與焦慮體驗的關(guān)系，對昆明地區(qū)396名中小學(xué)教師進行問卷調(diào)查。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，中小學(xué)教師自我概念與焦慮體驗中的狀態(tài)焦慮、特質(zhì)焦慮均存在顯著的負相關(guān)，前者對后者有顯著的負向預(yù)測作用。

關(guān)鍵詞：中小學(xué)教師；自我概念；焦慮體驗

1.引言

近年來，從教師自我概念角度去探討中小學(xué)教師心理健康的研究越來越多，但是卻很少有研究關(guān)注中小學(xué)教師的焦慮體驗。

對教師自我概念的界定，學(xué)界目前還沒有一個統(tǒng)一的定義。根據(jù)《心理學(xué)百科全書》上的描述，教師自我概念是指個體對自身存在的認知和體驗[1]，主要是通過經(jīng)驗、反省和他人的反饋來逐步加深對自身的了解，它是一個多層面的認知結(jié)構(gòu)。

中小學(xué)教師的焦慮體驗主要是指其在日常工作中體驗到一種緊張、擔(dān)憂、焦慮或恐懼的情緒狀態(tài)，這是一種心理狀態(tài)失衡的表現(xiàn)。中小學(xué)教師在日常工作中主要面對的是兒童到青少年階段的學(xué)生，由于其服務(wù)對象的生理、心理的特殊性，使得中小學(xué)教師教師要面臨更多的教學(xué)任務(wù)之外的問題。長期的職業(yè)壓力使得相當(dāng)多的中小學(xué)教師出現(xiàn)了不同程度的焦慮。研究表明，中小學(xué)教師的焦慮得分要高于高校教師，[2]認為應(yīng)重點關(guān)注中小學(xué)教師的焦慮情緒對其心理健康水平和日常教學(xué)工作的影響。

國內(nèi)外關(guān)于自我概念與個體焦慮體驗的研究主要見諸于學(xué)生群體的研究中。那些被認為具有消極自我概念的兒童中，有 60%被他們的母親證實有嚴重的情緒問題，焦慮程度高或承受痛苦的個體自我概念較低[3]；在研究青少年心理健康問題與自我概念時，葉麗紅（2003）認為，情緒自我偏差造成情緒上的緊張、焦慮和抑郁[4]。由此可見，自我概念會影響個體的情緒體驗。但是中小學(xué)教師的焦慮情緒體驗是否也會受到其自我概念的影響？

2.方法

2.1被試

主要采用問卷調(diào)查法，在昆明地區(qū)11所中小學(xué)抽取被試，共發(fā)放問卷450份，回收有效問卷396份，有效率88%；其中男教師112人（28.4%），女教師283人（71.6%）；中學(xué)教師172人（43.5%），小學(xué)教師223人（56.5%）。

2.2測量工具

（1）自我概念的測量

對中小學(xué)教師自我概念的測量，主要采用由由Villa和Calvete編制的教師自我概念量表，總量表共33個測項，其中4、8、13、26、32、33題為反向計分題，其余為正向積分題。量表采用六點評分法。量表總分最低為33分，最高為198。本調(diào)查中的克倫巴赫a系數(shù)為0.873。

（2）焦慮體驗的測量

對中小學(xué)教師焦慮體驗的測量，主要采用由Charles，D.Spielberger 等人編制的狀態(tài)——特質(zhì)焦慮問卷。該問卷共40個題項，前20題為狀態(tài)焦慮量表，后20題為特質(zhì)焦慮量表。量表采用李克特4點評分。兩個分量表分開計分，分量表總分最低為20，最高為80。在本調(diào)查中，兩個分量表的克倫巴赫a系數(shù)分別為0.780，828。

3.結(jié)果

3.1狀態(tài)——特質(zhì)焦慮及自我概念的描述分析

對中小學(xué)教師的主要人口學(xué)變量進行狀態(tài)焦慮、特質(zhì)焦慮、自我概念得分的描述統(tǒng)計。結(jié)果顯示中小學(xué)教師在狀態(tài)焦慮、特質(zhì)焦慮分數(shù)上普遍偏低，平均分在40以下。在自我概念得分上，所有不同人口學(xué)變量的平均分均在150以上。進一步的差異檢驗發(fā)現(xiàn)，中小學(xué)教師在性別、教師類型、是否班主任、教齡等人口學(xué)變量上不存在顯著差異。

3.2自我概念高、低分組的狀態(tài)——特質(zhì)焦慮體驗差異比較

將中小學(xué)教師自我概念總分按從高到低排序，分別將高、低分的27%的被試抽取出來進行差異比較，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，自我概念高分組（M高=17144）與低分組（M低=13272）教師的自我概念得分存在顯著的差異（t=32977，p<001），自我概念低分組的中小學(xué)教師在狀態(tài)焦慮（M=4573）與特質(zhì)焦慮（M=4573）體驗上的得分均比自我概念高分組的狀態(tài)焦慮（M=3401）與特質(zhì)焦慮（M=349）得分高，兩者存在顯著的差異（t1=-8299，p<001；t2=-8588，p<001）。

3.3狀態(tài)——特質(zhì)焦慮與自我概念的關(guān)系分析

對中小學(xué)教師的自我概念和狀態(tài)焦慮、特質(zhì)焦慮的相關(guān)分析表明，自我概念與狀態(tài)焦慮、特質(zhì)焦慮均呈顯著負相關(guān)，相關(guān)系數(shù)分別為-0428（p<001）、-0394（p<001）。

進一步的回歸分析表明，自我概念對狀態(tài)焦慮有顯著的負向預(yù)測作用（β=-0313，t=-10714，p<0001），決定系數(shù)為0226，調(diào)整后的決定系數(shù)為0224，說明自我概念可以解釋狀態(tài)焦慮224%的變異量。自我概念對特質(zhì)焦慮有顯著的負向預(yù)測作用（β=-0296，t=-11058，p<0001），決定系數(shù)為0237，調(diào)整后的決定系數(shù)為0235，說明自我概念可以解釋狀態(tài)焦慮235%的變異量。

4.討論

本次調(diào)查中，中小學(xué)教師的自我概念得分偏高，表明其自我概念較積極；在焦慮體驗中的狀態(tài)焦慮和特質(zhì)焦慮得分均在40以下，說明整體上的焦慮程度較低。對中小學(xué)教師自我概念的高、低分組進行自我概念、焦慮體驗（狀態(tài)焦慮、特質(zhì)焦慮）的差異分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，高、低分組在這三個因變量上的差異顯著。自我概念低分組的中小學(xué)教師的狀態(tài)焦慮、特質(zhì)焦慮體驗得分均顯著高于自我概念高分組的中小學(xué)教師。進一步的相關(guān)分析和回歸分析表明，中小學(xué)教師的自我概念和狀態(tài)焦慮、特質(zhì)焦慮存在顯著的相關(guān)，前者對后者有顯著的負向預(yù)測作用。這一結(jié)果表明，中小學(xué)教師的自我概念越積極，就越少體驗到焦慮情緒（狀態(tài)焦慮、特質(zhì)焦慮）。正如伯恩斯所指出的，自我概念有利于保持個體內(nèi)在一致性，并對個體的經(jīng)驗解釋和自我期望產(chǎn)生影響。這里的內(nèi)在一致性是指，個體認知與情緒的意志。通過內(nèi)在一致性的作用機制，自我概念可以起到引導(dǎo)個體情緒認知與體驗的功能。

參考文獻：

[1]劉立力.過去十年教師焦慮研究的元分析[J].南昌教育學(xué)院學(xué)報.2012， 27（6）：145-146.

[2]《心理學(xué)百科全書》編輯委員會編.心理學(xué)百科全書[M].杭州：浙江教育出版社，1995.702-703.

[3]Brown JD， Mankowski TA.Self-steem， mood， and self-evaluation ： Changes in mood and the way you see you .Journal of Personality and Social Psychology，1993，64（3）.

[4]葉麗紅.自我概念與青少年心理健康[J].現(xiàn)代中小學(xué)教育.2003（8）：48-49.