基于任務(wù)重復(fù)的大學(xué)英語口語產(chǎn)出實證研究

朱秀梅，王林艷

(湘南學(xué)院大學(xué)英語部，湖南郴州423000)

在外語教學(xué)中，任務(wù)的研究有很廣的范疇，但是在任務(wù)特征方面的研究主要有兩個:一是意義協(xié)商，從相互作用角度出發(fā)，對可以引發(fā)更多對話片段任務(wù)的研究，二是從信息處理的角度出發(fā)，探討影響第二語言學(xué)習(xí)者口語的流利性、準(zhǔn)確性和復(fù)雜性的不同任務(wù)方式［1］。因此，本文試圖從信息處理角度出發(fā)來探討任務(wù)重復(fù)是否對第二語言學(xué)習(xí)者的口語產(chǎn)出有影響，在此基礎(chǔ)之上，本文提出了三項研究假設(shè):

研究假設(shè)1:和對照組相比，在新任務(wù)中，同一素材任務(wù)重復(fù)組的口語產(chǎn)出會更加準(zhǔn)確、流利和復(fù)雜。

研究假設(shè)2:和對照組相比，在新任務(wù)中，不同素材任務(wù)重復(fù)組的口語產(chǎn)出會更加準(zhǔn)確、流利和復(fù)雜。

一 信息處理理論

在第二語言習(xí)得界，語言理解與產(chǎn)出重要的理論基礎(chǔ)之一是認(rèn)知心理學(xué)中信息處理模式，雖然有不同的信息處理模式，但他們之間也有一些共性。Kahneman認(rèn)為，人有有限的認(rèn)知能力，刺激的識別需要注意力資源，刺激越復(fù)雜，認(rèn)知資源花費的就越多。如果某種刺激占用所有的認(rèn)知資源，那么就不能加工新的刺激。資源不能被輸入的刺激自動地占用，而是有一個機制分配資源，我們可以控制這一機制［2］。Norman Bobrow指出互補原則是這一注意力資源分配機制所遵循的，也就是說增加一個刺激所需的資源就會減少另一刺激所需的資源。Vanpatten的信息處理理論認(rèn)為人類的認(rèn)知活動需要大量的注意力資源，而注意力資源卻是有限的，語言學(xué)習(xí)者不能同時兼顧意義與形式，在注意力資源上，意義與形式相互競爭。這樣就使語言學(xué)習(xí)者需自我決定該如何分配自己有限的注意力資源，在信息的加工過程中，語言學(xué)習(xí)者總是遵循的原則就是優(yōu)先處理意義而不是形式［3］。

二 實驗設(shè)計

(一)實驗步驟

1．同一素材任務(wù)重復(fù)組

步驟1:每個受試者對素材1用英語進行復(fù)述。

步驟2:連續(xù)四周對素材1進行復(fù)述一次。

步驟3:五次任務(wù)重復(fù)后，在第六周對新素材6進行復(fù)述。

2．不同素材任務(wù)重復(fù)組

步驟1:每個受試者對素材1用英語進行復(fù)述。

步驟2:第2、3、4、5 周分別復(fù)述素材2、3、4、5，且內(nèi)容各不相同。

步驟3:在第6周對素材6進行復(fù)述。3．對照組

控制組在本實驗中沒有進行實驗處理，作為對照組只在第1周對素材1進行復(fù)述，在第6周對素材6進行復(fù)述。

表1 實驗情況一覽表

(二)受試

本實驗隨機從某大學(xué)非英語專業(yè)3個平行班中隨機抽取了90名學(xué)生進行實驗，將這90名學(xué)生隨機分成2個實驗組和1個對照組，每組30名學(xué)生。同時告知受試者本實驗不算他們的考試成績，排除他們的焦慮心理。

表2 前側(cè)統(tǒng)計數(shù)據(jù)

為保證本實驗的準(zhǔn)確性，在實驗開始前，對3組受試者在準(zhǔn)確性、流利性和復(fù)雜性上分別采用無錯誤小句子比、速率B和T單位小句測量法進行實驗前側(cè)，根據(jù)表2的結(jié)果顯示3組受試的口語水平在準(zhǔn)確性、流利性和復(fù)雜性上無顯著性差異(準(zhǔn)確性:p=．184 ＞．05，流利性:p=．149 ＞ ．05，復(fù)雜性 p=．662＞．05)。

(三)數(shù)據(jù)收集:

本實驗在某大學(xué)語音實驗室進行，所采用的口語材料為雅思口語素材，為確保樣本數(shù)據(jù)的有效性，研究者要求被試者完成任務(wù)的時間在2－3分鐘之內(nèi)，且重復(fù)或停頓達10秒或以上的樣本數(shù)據(jù)均被排除，數(shù)據(jù)采集完后，不同素材任務(wù)組和對照組分別有一個樣本被排除。

本實驗在準(zhǔn)確性、流利性和復(fù)雜性上分別采用無錯誤小句子比、速率B和T單位小句測量法進行測量。同一素材任務(wù)重復(fù)組和不同素材任務(wù)重復(fù)組分別完成了6次任務(wù)，出于本研究的需要只收集了第一次、第五次和第六次的數(shù)據(jù)，對照組的兩次數(shù)據(jù)均被收集，然后利用統(tǒng)計軟件SPSS17．0進行統(tǒng)計分析，得出結(jié)論。

三 結(jié)果與討論

從表3可以看出，同一素材任務(wù)重復(fù)組的流利性顯著地高于對照組，p=．024＜．05，因此，在流利性上，同一素材任務(wù)重復(fù)有助于提高第二語言學(xué)習(xí)者在執(zhí)行新任務(wù)時的口語，假設(shè)3在流利性上得到了證實。然而在準(zhǔn)確性上，p=．121＞．05，在復(fù)雜性上，p=．375 ＞．05，因此，同一素材任務(wù)重復(fù)組的準(zhǔn)確性和復(fù)雜性沒有顯著地高于對照組準(zhǔn)確性和復(fù)雜性，假設(shè)3在準(zhǔn)確性和復(fù)雜性上沒有被證實。

表3 同一素材任務(wù)重復(fù)組和對照組第六次口語產(chǎn)出數(shù)據(jù)

從表4可以得知，在流利性上，p=．041＜．05，不同素材任務(wù)組明顯高于對照組，因此，在流利性上，不同素材任務(wù)重復(fù)有助于提高第二語言學(xué)習(xí)者在執(zhí)行新任務(wù)時的口語，假設(shè)4在流利性上得到了證實。但是在準(zhǔn)確性上，p=．698＞．05，在復(fù)雜性上，p=．420＞．05，因此，不同素材任務(wù)重復(fù)組的準(zhǔn)確性和復(fù)雜性沒有顯著地高于對照組準(zhǔn)確性和復(fù)雜性，假設(shè)4在準(zhǔn)確性和復(fù)雜性上沒有被證實。

表4 不同素材任務(wù)重復(fù)組和對照組第六次口語產(chǎn)出數(shù)據(jù)

如表3、表4所示，首先，就口語流利性而言，同一素材任務(wù)重復(fù)和不同素材任務(wù)重復(fù)都有助于提高第二語言學(xué)習(xí)者在執(zhí)行新任務(wù)時的口語，分析其原因，依據(jù)信息處理理論，經(jīng)過幾次任務(wù)重復(fù)后，受試者熟悉了任務(wù)形式，當(dāng)執(zhí)行新任務(wù)時，會降低受試者在概念形成階段的認(rèn)知壓力，這樣就促使受試者的概念形成更容易也更快［4］，而對照組因沒有經(jīng)歷任務(wù)重復(fù)，受試者不熟悉任務(wù)形式和任務(wù)本身，這樣就增加了受試者的認(rèn)知壓力，使他們在關(guān)注意義的表達的同時還要注意語言的形式，所以會出現(xiàn)更多是重復(fù)、停頓和修改等問題［5］，影響了流利性。

其次，在準(zhǔn)確性上，當(dāng)執(zhí)行新任務(wù)時，同一素材任務(wù)重復(fù)和不同素材任務(wù)重復(fù)都沒有顯著地提高其口語的準(zhǔn)確性。出現(xiàn)這種情況的原因可能是當(dāng)執(zhí)行新任務(wù)時，需要花費大量的注意力資源來做到表達的準(zhǔn)確性，而受試者平時對這種任務(wù)接觸較少，雖然有幾次任務(wù)重復(fù)但還不足以使其釋放足夠的注意力資源來運行以規(guī)則為主的系統(tǒng)［6］，所以，導(dǎo)致準(zhǔn)確性沒有明顯的提高。

再次，就復(fù)雜性而言，當(dāng)執(zhí)行新任務(wù)時，同一素材任務(wù)重復(fù)和不同素材任務(wù)重復(fù)都沒有顯著地提高其口語的復(fù)雜性。信息處理原則認(rèn)為人類的信息處理資源是有限的，因此，放在流利性上的注意力資源較多，那么放在準(zhǔn)確性和復(fù)雜性上的注意力資源就較少，他們之間形成相互的張力作用，交替換位［7］。因此，在本實驗中，受試者放在流利性上的注意力資源較多，這樣勢必導(dǎo)致放在復(fù)雜性上的注意力資源減少，復(fù)雜性就沒有得到提高。

四 結(jié)論

本文是對任務(wù)重復(fù)的一次嘗試，根據(jù)信息處理原則來探討任務(wù)重復(fù)對第二語言學(xué)習(xí)者英語口語產(chǎn)出的影響，結(jié)果證明:就口語流利性而言，同一素材任務(wù)重復(fù)和不同素材任務(wù)重復(fù)都有助于提高第二語言學(xué)習(xí)者在執(zhí)行新任務(wù)時的口語。在準(zhǔn)確性和復(fù)雜性，當(dāng)執(zhí)行新任務(wù)時，同一素材任務(wù)重復(fù)和不同素材任務(wù)重復(fù)都沒有顯著地提高其口語的準(zhǔn)確性和復(fù)雜性。在我國傳統(tǒng)的外語教學(xué)中，教師很少使用同一素材任務(wù)重復(fù)來提高語言學(xué)習(xí)者的口語，卻總是喜歡依靠不同素材任務(wù)的重復(fù)來促進其表達，結(jié)果就使學(xué)生總是處在一個不斷變化的語言環(huán)境中，他們把大部分的注意力資源都放在了對不同任務(wù)形式的適應(yīng)和熟悉，結(jié)果導(dǎo)致陳述性知識不能轉(zhuǎn)化為程序性知識。所以在口語教學(xué)中，教師應(yīng)側(cè)重同一素材任務(wù)重復(fù)來提高學(xué)習(xí)者的口語產(chǎn)出。

［1］SKEHAN P．A cognitive approach to language learning［M］．Oxford:Oxford University Press，1998:169－178．

［2］杜鵑．任務(wù)重復(fù)對中國大學(xué)英語學(xué)習(xí)者口語產(chǎn)出的影響［D］．蘭州:蘭州大學(xué)，2008:5－45．

［3］HARMER J．The practice of English language teaching［M］．New York:Longman，1988:78 －90．

［4］張正東．外語教學(xué)技巧新論［M］．北京:科學(xué)出版社，1999．

［5］JACK C R，Interchange［M］．3rd ed．Cambridge:Cambridge University Press，2007．

［6］岳守國．任務(wù)語言教學(xué)法:概要、理據(jù)及運用［J］．外語教學(xué)與研究，2002(5):21－27．

［7］ROD E．Task-based language learning and teaching［M］．Oxford:Oxford University Press，2003．