王云玲 王皓 王紅
【摘 要】目的探討以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)PBL(problembased learning,PBL)教學(xué)模式在影像醫(yī)學(xué)臨床實(shí)習(xí)教學(xué)的應(yīng)用效果。方法選擇我校2009影像醫(yī)學(xué)專業(yè)本科班學(xué)生126人,隨機(jī)分成2組:實(shí)驗(yàn)組采用PBL教學(xué)模式,通過分組-給出病例-提出問題—建立假設(shè)—收集資料—論證假設(shè)—小組總結(jié)6個階段進(jìn)行教學(xué)。對照組采用傳統(tǒng)的教師講授為主的教學(xué)模式,即利用多媒體、課件、掛圖、標(biāo)本等進(jìn)行課堂講授,最后通過閉卷理論考試、讀片測驗(yàn)及問卷調(diào)查進(jìn)行教學(xué)效果評價。理論考試、讀片測驗(yàn)成績采用兩組間的t檢驗(yàn),教學(xué)效果評估采用卡方檢驗(yàn),以P≤0.05 為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。結(jié)果:實(shí)驗(yàn)組學(xué)生影像理論考試成績(84.4±14.8)分、讀片成績(16.9±5.1)分均高于對照組的理論成績(72.5±9.7)分和讀片成績(10.2±6.1),差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)。通過問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)兩組學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容評價結(jié)果具有統(tǒng)計(jì)學(xué)差異。結(jié)論P(yáng)BL教學(xué)法有利于調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動性,能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,增強(qiáng)學(xué)生的創(chuàng)新意識,提高了影像醫(yī)學(xué)專業(yè)臨床實(shí)習(xí)中的教學(xué)效果。
【關(guān)鍵詞】醫(yī)學(xué)影像臨床教學(xué) 以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí) 教學(xué)效果
作為以圖像形象化為主的學(xué)科,醫(yī)學(xué)影像學(xué)臨床教學(xué)中實(shí)踐課占有舉足輕重的地位。隨著多媒體教學(xué)以及醫(yī)學(xué)影像存檔及傳輸技術(shù)(picture archiving and communicationsystem,PACS)的廣泛應(yīng)用,教學(xué)方法也不斷變[1]?;趩栴}的教學(xué)模式(problembased learning,PBL)是20世紀(jì)60年代美國神經(jīng)病學(xué)Barrows教授創(chuàng)立的自主學(xué)習(xí)模式,目的是讓學(xué)習(xí)者通過合作、思考和討論來解決問題,學(xué)習(xí)隱含于問題背后的科學(xué)知識,培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立解決問題的技能以及自主學(xué)習(xí)的能力[2-3]。本研究通過對兩組學(xué)生的試卷成績分析及問卷調(diào)查結(jié)果,比較分析PBL教學(xué)方法和傳統(tǒng)講授式教學(xué)方法的教學(xué)效果,現(xiàn)將研究結(jié)果報道如下。
1 資料與方法
1.1實(shí)驗(yàn)對象
選取本2009級臨床影像醫(yī)學(xué)專業(yè)五年制本科班學(xué)生共126名,平均年齡(21.2±2.6)歲,所有學(xué)生高考成績、認(rèn)知水平、平均年齡和性別比例無顯著差異。126名學(xué)生根據(jù)學(xué)號隨機(jī)分成2組:PBL教學(xué)組(實(shí)驗(yàn)組)和傳統(tǒng)教學(xué)組(對照組)。
1.2 實(shí)驗(yàn)方法
1.2.1 實(shí)驗(yàn)組學(xué)生在醫(yī)學(xué)影像學(xué)臨床實(shí)踐教學(xué)課中,采用PBL教學(xué)法,具體實(shí)施過程如下:給出病例—提出問題—建立假設(shè)—收集資料—論證假設(shè)—總結(jié)6個階段。首先,將每組學(xué)生再分為若干小組,由教師提出未知病例讓學(xué)生討論,此病例與所授課程相關(guān),但學(xué)生課前不知道具體診斷及需要注意的影像學(xué)細(xì)節(jié)。第2階段學(xué)生初步查看影像及臨床資料后提出問題,主要對臨床及影像特點(diǎn)及疑問進(jìn)行分析。第3階段在提出問題的基礎(chǔ)上建立假說,確定自己的診斷,并為該診斷提供依據(jù)。第4階段在課外完成,查閱相關(guān)文獻(xiàn)資料并行組內(nèi)討論。第5階段,再次進(jìn)行組間討論及辯論,對出現(xiàn)的其他問題進(jìn)行討論。最后由教師進(jìn)行歸納要點(diǎn),對疑難問題進(jìn)行分析,對各組發(fā)言進(jìn)行評估。
1.2.2 對照組采用傳統(tǒng)講授式教學(xué),即教師為授課主體,教師在實(shí)習(xí)課中利用多媒體、課件、掛圖、模型、標(biāo)本等進(jìn)行課堂講授,之后由學(xué)生觀看教師所制多媒體醫(yī)學(xué)影像圖片教學(xué)庫,全程由教師進(jìn)行授課并總結(jié)。
1.3 教學(xué)評價
臨床教學(xué)授課內(nèi)容結(jié)束后,當(dāng)堂進(jìn)行課堂閱片測驗(yàn),要求每個學(xué)生對臨床病例的影像資料進(jìn)行描述、分析并診斷,兩組均采用同樣病例。由一位老師進(jìn)行考卷評分,評分采用盲法進(jìn)行。學(xué)期末對兩組學(xué)生理論考試進(jìn)行測試,考試以試卷形式進(jìn)行,測試結(jié)束后也是由一位教師盲法閱卷評分;臨床實(shí)踐教學(xué)課結(jié)束后向?qū)W生發(fā)放調(diào)查問卷,收集學(xué)生對PBL教學(xué)法和傳統(tǒng)講授法的反饋意見。
1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)處理
運(yùn)用SAS19.0軟件進(jìn)行,對課堂閱片測驗(yàn)成績、理論考試成績及問卷調(diào)查結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)分析,課堂閱片及理論測試成績對照組、實(shí)驗(yàn)組行兩組間的t 檢驗(yàn),兩組間對教學(xué)方法的反饋評價采用卡方檢驗(yàn),以P≤0.05 為差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。
2 結(jié)果
2.1 考試成績比較
臨床實(shí)踐授課內(nèi)容結(jié)束后進(jìn)行課堂閱片測驗(yàn),以實(shí)際病例要求學(xué)生進(jìn)行影像描述、分析及診斷,按要點(diǎn)給分。學(xué)期末對兩組學(xué)生理論知識進(jìn)行考試。實(shí)驗(yàn)組學(xué)生讀片考試成績(16.9±5.1)分、理論成績(84.4±14.8)分均高于對照組的讀片成績(10.2±6.1)分和理論成績(72.5±9.7)分,差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(表1)。
表1 實(shí)驗(yàn)組及對照組學(xué)生讀片成績和期末理論考試成績
組別 閱片成績 期末考試成績
實(shí)驗(yàn)組 16.9±5.1 84.4±14.8
對照組 10.2±6.1 72.5±9.7
t 3.56 3.63
p 0.000 0.000
兩組間閱片成績及考試成績進(jìn)行組間t檢驗(yàn),差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義,PBL教學(xué)法教學(xué)成績好于傳統(tǒng)教學(xué)法。
2.2 問卷調(diào)查
兩組學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容評價比較差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義,PBL教學(xué)比傳統(tǒng)教學(xué)法在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、培養(yǎng)學(xué)生綜合應(yīng)用能力、增強(qiáng)學(xué)生交流能力、加強(qiáng)學(xué)生分析能力、活躍課堂氣氛等方面均占優(yōu)勢(表2)。
表2 兩組學(xué)生對教學(xué)的評價結(jié)果比較(%)
評價內(nèi)容 實(shí)驗(yàn)組(n=63) 對照組(n=63) χ2 P
對于學(xué)科興趣 54(85.7) 43(68.2) 3.894 <0.05
活躍課堂氣氛 52(82.5) 41(65.1) 4.396 <0.05
主動學(xué)習(xí)能力 55(87.3) 38(60.3) 6.782 <0.05endprint
知識掌握的深度 57(90.5) 37(58.7) 6.884 <0.01
知識掌握的廣度 52(82.5) 40(63.5) 4.653 <0.05
臨床思維能力 51(80.9) 39(62.0) 5.324 <0.05
文獻(xiàn)查閱能力 50(79.4) 37(58.7) 7.897 <0.05
綜合分析能力 49(77.8) 35(55.6) 7.347 <0.05
交流能力培養(yǎng) 51(80.9) 37(58.7) 5.324 <0.05
3 討論
醫(yī)學(xué)影像學(xué)是多學(xué)科交叉的醫(yī)學(xué)橋梁學(xué)科,影像教學(xué)最大特點(diǎn)是以大量X線片、CT片及MRI片等進(jìn)行教學(xué)[4-5]。傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)影像教學(xué)以灌輸知識為目的,基本以教師講解為主,雖然通過課件、多媒體、標(biāo)本、掛圖等方式進(jìn)行授課,讓學(xué)生通過大量閱片學(xué)到影像知識,但對臨床思維的培養(yǎng)幫助不大。因此在影像專業(yè)臨床實(shí)踐教學(xué)中最大程度地發(fā)揮影像專業(yè)特色,激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)創(chuàng)造性,培養(yǎng)良好的臨床思維模式已成為影像專業(yè)臨床實(shí)踐授課中關(guān)注的熱點(diǎn)問題[6-7]。
PBL教學(xué)法目前已成為國際上一種值得推廣的教學(xué)方法[8-9],此種授課模式目的是讓學(xué)習(xí)者通過合作、思考和討論來解決問題,學(xué)習(xí)隱含于問題背后的科學(xué)知識,培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立解決問題的技能以及自主學(xué)習(xí)的能力,因此將PBL引用于醫(yī)學(xué)影像學(xué)實(shí)習(xí)教育,學(xué)生獲得的不僅是知識,更是一種方法。本研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)將PBL法應(yīng)用于影像臨床授課中,相較于傳統(tǒng)教學(xué)法大大提高了學(xué)生自學(xué)能力,激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)主動性,通過對病史及影像的綜合分析,培養(yǎng)了學(xué)生的醫(yī)學(xué)思維方式和理論聯(lián)系實(shí)際的能力,在研究中通過小組成員相互交流,活躍了課堂氣氛,同時提高了學(xué)生自我表達(dá)和分析解決問題的能力。有研究報道,PBL教學(xué)法能顯著提高學(xué)生的知識、技能和能力[10-11]。在本研究中,授課內(nèi)容結(jié)束后進(jìn)行課堂閱片測驗(yàn),以實(shí)際病例要求學(xué)生進(jìn)行影像描述、分析及診斷,并在學(xué)期末對兩組學(xué)生理論知識進(jìn)行考試,結(jié)果發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)組學(xué)生讀片考試成績、期末理論成績分別為(16.9±5.1)分和(84.4±14.8)分,均高于對照組的讀片成績(10.2±6.1)分和理論成績(72.5±9.7)分,并且差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義,說明在臨床實(shí)踐教學(xué)中使用PBL法可以提高學(xué)生的臨床實(shí)踐能力及理論水平。
在教學(xué)結(jié)束后進(jìn)行的教學(xué)方法效果評估問卷調(diào)查中發(fā)現(xiàn),學(xué)生對PBL教學(xué)法對自身能力的提升普遍持贊成態(tài)度。大部分學(xué)生認(rèn)為PBL教學(xué)法在活躍課堂氣氛、增強(qiáng)學(xué)生主動學(xué)習(xí)能力、培養(yǎng)臨床思維能力、提升學(xué)生知識掌握的深度廣度、增強(qiáng)綜合分析能力和交流能力等諸多方面具有積極作用。通過本研究我們發(fā)現(xiàn)此種教學(xué)過程中要求學(xué)生主動分析資料、查閱文獻(xiàn)、整理思路、得出結(jié)論,發(fā)揮了他們學(xué)習(xí)的主觀能動性,由被動接受者轉(zhuǎn)變成為主動學(xué)習(xí)者。其次PBL教學(xué)也提高了學(xué)生的臨床綜合分析能力,因?yàn)樵赑BL教學(xué)中學(xué)生所面對的病例都是臨床上實(shí)際的例子,學(xué)生對病人的分析處理不僅需要醫(yī)學(xué)影像學(xué)知識,同時把基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的解剖、病理、生理以及臨床的內(nèi)外科聯(lián)系起來。這種縱向構(gòu)建的知識網(wǎng)絡(luò),在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的同時,也能把學(xué)生所學(xué)的知識糅合,提高其臨床分析及基礎(chǔ)知識運(yùn)用的能力。在研究中我們發(fā)現(xiàn)PBL教學(xué)還能培養(yǎng)學(xué)生的合作精神,學(xué)生在組內(nèi)討論時即要表達(dá)自己所想,同時對別人的分析要予評議、吸收,最后小組內(nèi)達(dá)成一致意見,培養(yǎng)了團(tuán)隊(duì)合作精神。
上述研究結(jié)果顯示PBL教學(xué)模式能在諸多方面增強(qiáng)學(xué)生的綜合素質(zhì),值得在臨床教學(xué)中推廣,但是在研究中我們也發(fā)現(xiàn)PBL教學(xué)受限于時間及課程形式,僅能就數(shù)個病例展開討論,不能對學(xué)科要求的大綱內(nèi)容面面俱到,同時PBL教學(xué)也對學(xué)生提出了更高的要求,要求學(xué)生不僅掌握醫(yī)學(xué)影像學(xué)的知識,還需要掌握基礎(chǔ)及內(nèi)外科的相關(guān)知識,對于事前無準(zhǔn)備的部分學(xué)生,難以融入討論中來,因此在PBL教學(xué)中我們鼓勵激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、創(chuàng)新意識,改變其作為“知識容器、考試機(jī)器”的現(xiàn)狀,同時對于部分配合度不夠的學(xué)生,可以盡其所長,安排文獻(xiàn)查閱或其他工作,做到因材施教,使教學(xué)更加個體,提高整體教學(xué)效果。
【參考文獻(xiàn)】
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知識掌握的深度 57(90.5) 37(58.7) 6.884 <0.01
知識掌握的廣度 52(82.5) 40(63.5) 4.653 <0.05
臨床思維能力 51(80.9) 39(62.0) 5.324 <0.05
文獻(xiàn)查閱能力 50(79.4) 37(58.7) 7.897 <0.05
綜合分析能力 49(77.8) 35(55.6) 7.347 <0.05
交流能力培養(yǎng) 51(80.9) 37(58.7) 5.324 <0.05
3 討論
醫(yī)學(xué)影像學(xué)是多學(xué)科交叉的醫(yī)學(xué)橋梁學(xué)科,影像教學(xué)最大特點(diǎn)是以大量X線片、CT片及MRI片等進(jìn)行教學(xué)[4-5]。傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)影像教學(xué)以灌輸知識為目的,基本以教師講解為主,雖然通過課件、多媒體、標(biāo)本、掛圖等方式進(jìn)行授課,讓學(xué)生通過大量閱片學(xué)到影像知識,但對臨床思維的培養(yǎng)幫助不大。因此在影像專業(yè)臨床實(shí)踐教學(xué)中最大程度地發(fā)揮影像專業(yè)特色,激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)創(chuàng)造性,培養(yǎng)良好的臨床思維模式已成為影像專業(yè)臨床實(shí)踐授課中關(guān)注的熱點(diǎn)問題[6-7]。
PBL教學(xué)法目前已成為國際上一種值得推廣的教學(xué)方法[8-9],此種授課模式目的是讓學(xué)習(xí)者通過合作、思考和討論來解決問題,學(xué)習(xí)隱含于問題背后的科學(xué)知識,培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立解決問題的技能以及自主學(xué)習(xí)的能力,因此將PBL引用于醫(yī)學(xué)影像學(xué)實(shí)習(xí)教育,學(xué)生獲得的不僅是知識,更是一種方法。本研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)將PBL法應(yīng)用于影像臨床授課中,相較于傳統(tǒng)教學(xué)法大大提高了學(xué)生自學(xué)能力,激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)主動性,通過對病史及影像的綜合分析,培養(yǎng)了學(xué)生的醫(yī)學(xué)思維方式和理論聯(lián)系實(shí)際的能力,在研究中通過小組成員相互交流,活躍了課堂氣氛,同時提高了學(xué)生自我表達(dá)和分析解決問題的能力。有研究報道,PBL教學(xué)法能顯著提高學(xué)生的知識、技能和能力[10-11]。在本研究中,授課內(nèi)容結(jié)束后進(jìn)行課堂閱片測驗(yàn),以實(shí)際病例要求學(xué)生進(jìn)行影像描述、分析及診斷,并在學(xué)期末對兩組學(xué)生理論知識進(jìn)行考試,結(jié)果發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)組學(xué)生讀片考試成績、期末理論成績分別為(16.9±5.1)分和(84.4±14.8)分,均高于對照組的讀片成績(10.2±6.1)分和理論成績(72.5±9.7)分,并且差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義,說明在臨床實(shí)踐教學(xué)中使用PBL法可以提高學(xué)生的臨床實(shí)踐能力及理論水平。
在教學(xué)結(jié)束后進(jìn)行的教學(xué)方法效果評估問卷調(diào)查中發(fā)現(xiàn),學(xué)生對PBL教學(xué)法對自身能力的提升普遍持贊成態(tài)度。大部分學(xué)生認(rèn)為PBL教學(xué)法在活躍課堂氣氛、增強(qiáng)學(xué)生主動學(xué)習(xí)能力、培養(yǎng)臨床思維能力、提升學(xué)生知識掌握的深度廣度、增強(qiáng)綜合分析能力和交流能力等諸多方面具有積極作用。通過本研究我們發(fā)現(xiàn)此種教學(xué)過程中要求學(xué)生主動分析資料、查閱文獻(xiàn)、整理思路、得出結(jié)論,發(fā)揮了他們學(xué)習(xí)的主觀能動性,由被動接受者轉(zhuǎn)變成為主動學(xué)習(xí)者。其次PBL教學(xué)也提高了學(xué)生的臨床綜合分析能力,因?yàn)樵赑BL教學(xué)中學(xué)生所面對的病例都是臨床上實(shí)際的例子,學(xué)生對病人的分析處理不僅需要醫(yī)學(xué)影像學(xué)知識,同時把基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的解剖、病理、生理以及臨床的內(nèi)外科聯(lián)系起來。這種縱向構(gòu)建的知識網(wǎng)絡(luò),在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的同時,也能把學(xué)生所學(xué)的知識糅合,提高其臨床分析及基礎(chǔ)知識運(yùn)用的能力。在研究中我們發(fā)現(xiàn)PBL教學(xué)還能培養(yǎng)學(xué)生的合作精神,學(xué)生在組內(nèi)討論時即要表達(dá)自己所想,同時對別人的分析要予評議、吸收,最后小組內(nèi)達(dá)成一致意見,培養(yǎng)了團(tuán)隊(duì)合作精神。
上述研究結(jié)果顯示PBL教學(xué)模式能在諸多方面增強(qiáng)學(xué)生的綜合素質(zhì),值得在臨床教學(xué)中推廣,但是在研究中我們也發(fā)現(xiàn)PBL教學(xué)受限于時間及課程形式,僅能就數(shù)個病例展開討論,不能對學(xué)科要求的大綱內(nèi)容面面俱到,同時PBL教學(xué)也對學(xué)生提出了更高的要求,要求學(xué)生不僅掌握醫(yī)學(xué)影像學(xué)的知識,還需要掌握基礎(chǔ)及內(nèi)外科的相關(guān)知識,對于事前無準(zhǔn)備的部分學(xué)生,難以融入討論中來,因此在PBL教學(xué)中我們鼓勵激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、創(chuàng)新意識,改變其作為“知識容器、考試機(jī)器”的現(xiàn)狀,同時對于部分配合度不夠的學(xué)生,可以盡其所長,安排文獻(xiàn)查閱或其他工作,做到因材施教,使教學(xué)更加個體,提高整體教學(xué)效果。
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知識掌握的深度 57(90.5) 37(58.7) 6.884 <0.01
知識掌握的廣度 52(82.5) 40(63.5) 4.653 <0.05
臨床思維能力 51(80.9) 39(62.0) 5.324 <0.05
文獻(xiàn)查閱能力 50(79.4) 37(58.7) 7.897 <0.05
綜合分析能力 49(77.8) 35(55.6) 7.347 <0.05
交流能力培養(yǎng) 51(80.9) 37(58.7) 5.324 <0.05
3 討論
醫(yī)學(xué)影像學(xué)是多學(xué)科交叉的醫(yī)學(xué)橋梁學(xué)科,影像教學(xué)最大特點(diǎn)是以大量X線片、CT片及MRI片等進(jìn)行教學(xué)[4-5]。傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)影像教學(xué)以灌輸知識為目的,基本以教師講解為主,雖然通過課件、多媒體、標(biāo)本、掛圖等方式進(jìn)行授課,讓學(xué)生通過大量閱片學(xué)到影像知識,但對臨床思維的培養(yǎng)幫助不大。因此在影像專業(yè)臨床實(shí)踐教學(xué)中最大程度地發(fā)揮影像專業(yè)特色,激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)創(chuàng)造性,培養(yǎng)良好的臨床思維模式已成為影像專業(yè)臨床實(shí)踐授課中關(guān)注的熱點(diǎn)問題[6-7]。
PBL教學(xué)法目前已成為國際上一種值得推廣的教學(xué)方法[8-9],此種授課模式目的是讓學(xué)習(xí)者通過合作、思考和討論來解決問題,學(xué)習(xí)隱含于問題背后的科學(xué)知識,培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立解決問題的技能以及自主學(xué)習(xí)的能力,因此將PBL引用于醫(yī)學(xué)影像學(xué)實(shí)習(xí)教育,學(xué)生獲得的不僅是知識,更是一種方法。本研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)將PBL法應(yīng)用于影像臨床授課中,相較于傳統(tǒng)教學(xué)法大大提高了學(xué)生自學(xué)能力,激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)主動性,通過對病史及影像的綜合分析,培養(yǎng)了學(xué)生的醫(yī)學(xué)思維方式和理論聯(lián)系實(shí)際的能力,在研究中通過小組成員相互交流,活躍了課堂氣氛,同時提高了學(xué)生自我表達(dá)和分析解決問題的能力。有研究報道,PBL教學(xué)法能顯著提高學(xué)生的知識、技能和能力[10-11]。在本研究中,授課內(nèi)容結(jié)束后進(jìn)行課堂閱片測驗(yàn),以實(shí)際病例要求學(xué)生進(jìn)行影像描述、分析及診斷,并在學(xué)期末對兩組學(xué)生理論知識進(jìn)行考試,結(jié)果發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)組學(xué)生讀片考試成績、期末理論成績分別為(16.9±5.1)分和(84.4±14.8)分,均高于對照組的讀片成績(10.2±6.1)分和理論成績(72.5±9.7)分,并且差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義,說明在臨床實(shí)踐教學(xué)中使用PBL法可以提高學(xué)生的臨床實(shí)踐能力及理論水平。
在教學(xué)結(jié)束后進(jìn)行的教學(xué)方法效果評估問卷調(diào)查中發(fā)現(xiàn),學(xué)生對PBL教學(xué)法對自身能力的提升普遍持贊成態(tài)度。大部分學(xué)生認(rèn)為PBL教學(xué)法在活躍課堂氣氛、增強(qiáng)學(xué)生主動學(xué)習(xí)能力、培養(yǎng)臨床思維能力、提升學(xué)生知識掌握的深度廣度、增強(qiáng)綜合分析能力和交流能力等諸多方面具有積極作用。通過本研究我們發(fā)現(xiàn)此種教學(xué)過程中要求學(xué)生主動分析資料、查閱文獻(xiàn)、整理思路、得出結(jié)論,發(fā)揮了他們學(xué)習(xí)的主觀能動性,由被動接受者轉(zhuǎn)變成為主動學(xué)習(xí)者。其次PBL教學(xué)也提高了學(xué)生的臨床綜合分析能力,因?yàn)樵赑BL教學(xué)中學(xué)生所面對的病例都是臨床上實(shí)際的例子,學(xué)生對病人的分析處理不僅需要醫(yī)學(xué)影像學(xué)知識,同時把基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的解剖、病理、生理以及臨床的內(nèi)外科聯(lián)系起來。這種縱向構(gòu)建的知識網(wǎng)絡(luò),在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的同時,也能把學(xué)生所學(xué)的知識糅合,提高其臨床分析及基礎(chǔ)知識運(yùn)用的能力。在研究中我們發(fā)現(xiàn)PBL教學(xué)還能培養(yǎng)學(xué)生的合作精神,學(xué)生在組內(nèi)討論時即要表達(dá)自己所想,同時對別人的分析要予評議、吸收,最后小組內(nèi)達(dá)成一致意見,培養(yǎng)了團(tuán)隊(duì)合作精神。
上述研究結(jié)果顯示PBL教學(xué)模式能在諸多方面增強(qiáng)學(xué)生的綜合素質(zhì),值得在臨床教學(xué)中推廣,但是在研究中我們也發(fā)現(xiàn)PBL教學(xué)受限于時間及課程形式,僅能就數(shù)個病例展開討論,不能對學(xué)科要求的大綱內(nèi)容面面俱到,同時PBL教學(xué)也對學(xué)生提出了更高的要求,要求學(xué)生不僅掌握醫(yī)學(xué)影像學(xué)的知識,還需要掌握基礎(chǔ)及內(nèi)外科的相關(guān)知識,對于事前無準(zhǔn)備的部分學(xué)生,難以融入討論中來,因此在PBL教學(xué)中我們鼓勵激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、創(chuàng)新意識,改變其作為“知識容器、考試機(jī)器”的現(xiàn)狀,同時對于部分配合度不夠的學(xué)生,可以盡其所長,安排文獻(xiàn)查閱或其他工作,做到因材施教,使教學(xué)更加個體,提高整體教學(xué)效果。
【參考文獻(xiàn)】
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