“同課異構”的范式建構與實踐探索

陳飛+李廣

[摘 要] 提高教育質量，促進教師專業(yè)成長是師范大學、地方政府、中小學校共同的責任和使命。隨著新時期我國教師教育文化的發(fā)展和教師教育模式的轉變，東北師范大學以“教師教育創(chuàng)新東北實驗區(qū)”為平臺，以“U-G-S”教師教育模式為引領，探索并實施了以“同課異構”為主要方式的“有效教學”現(xiàn)場會，對提高教師培訓成效、促進教師專業(yè)發(fā)展、改善課堂教學質量產生了積極地作用和影響，形成一條教師教育事業(yè)建設的特色之路，推動了新時期我國教師教育事業(yè)的發(fā)展。

[關鍵詞] 同課異構；“U-G-S”教師教育模式；教師教育創(chuàng)新東北實驗區(qū)；有效教學

[中圖分類號] G652 [文獻標志碼] A [文章編號] 1005-4634（2014）02-0013-04

隨著基礎教育課程改革的深入發(fā)展和素質教育的全面實施，有效教學與教師專業(yè)發(fā)展成為近年來教育界熱議的話題，并引起理論與實踐領域全面而廣泛的探討?！巴n異構”作為實現(xiàn)有效教學、促進教師專業(yè)發(fā)展的一種有效方式，已經成為提高課堂教學質量、促進教師專業(yè)成長、開展教師專業(yè)培訓的重要途徑。基于此，東北師范大學以“教師教育創(chuàng)新東北實驗區(qū)”（以下簡稱“實驗區(qū)”）為平臺，通過“師范大學-地方政府-中小學?！焙献鹘處熃逃Ｊ剑ㄒ韵潞喎Q“U-G-S”模式）的規(guī)約和引領，對“同課異構”進行了全面而深入的理論構建和實踐探索，使“同課異構”成為一種創(chuàng)新型教師教育程式，并取得了良好成效。

1 “同課異構”的基本內涵與實踐承載

1.1 “同課異構”的基本內涵

當前，學界對“同課異構”的概念和基本內涵尚未形成統(tǒng)一的認識，大多根據(jù)“同課異構”的操作形式與實施方式來界定，且多為描述性定義。如有學者指出，同課異構是指不同的教師在相同的年級、不同的班級上進行同樣教材、同等進度的“同名課”，以比較他們在教材分析、教學設計和教學風格等方面的異同，從而實現(xiàn)相互學習的目的，并在此基礎上，謀求改善學生課堂學習、教師專業(yè)發(fā)展的一種教育比較研究方式[1]。有學者認為，“同課異構”即組織教師就同一教學內容或主題進行教學設計、開展課堂教學展示和觀摩活動，在教學活動的基礎上組織教師開展教學研究和交流[2]。也有學者指出，同課異構應當使同一教學內容通過不同的教學設計承載不同的課程目標：“同課”可以理解為同一課程（或教學）內容，而“異構”則是從不同的課程目標入手構建起來的課程實施體系[3]。

以上三種觀點較為全面地代表了當前學界對“同課異構”基本內涵的理解與認識，指出了“同課異構”在教學內容、學生、授課時間上的共同性和在教學理念、教學目標、教學設計、教學風格、教學方式等方面的差異性，體現(xiàn)出“同課異構”的操作方式以及教師觀摩、交流、研修等取長補短的價值功用，但這種認識窄化了“同課異構”的功能，尚未使“同課異構”的作用得以全面發(fā)揮。在東北師范大學教師教育創(chuàng)新東北實驗區(qū)“有效教學”現(xiàn)場會的實踐操作中，“同課異構”被賦予了創(chuàng)新型構建與發(fā)展意義，成為集教學、研修、培訓于一體，通過合作、授課、點評、交流、反思、報告等方式提高課堂教學實效、促進教師自身成長、開展教師在職培訓的有效途徑。

1.2 “同課異構”的實踐承載

1）“教師教育創(chuàng)新東北實驗區(qū)”平臺。服務基礎教育、培養(yǎng)優(yōu)秀教師是師范大學的首要任務。1988年，東北師范大學率先進行了師范大學、中小學校合作教師教育模式（即“U-S”教師教育模式）的探索，在吉林省白山市創(chuàng)建基礎教育服務區(qū)，為當?shù)剞r村和山村培養(yǎng)并輸送近600名教師，強化并提高了白山地區(qū)的整體師資水平，這一舉措被廣譽為“盡顯華章異彩的長白山之路”。通過對“長白山之路”實踐經驗的總結，東北師范大學于2007年與東北三省教育廳下轄23個縣（市）教育局的105所中小學校共同開展教師教育事業(yè)建設工作，成立“教師教育創(chuàng)新東北實驗區(qū)”。在“實驗區(qū)”，師范大學、地方政府、中小學校承擔共同的職責與使命，致力于提高基礎教育辦學質量、促進教師專業(yè)成長。師范大學、地方政府、中小學校三方主體協(xié)同發(fā)展，為實驗區(qū)“有效教學”現(xiàn)場會的召開和“同課異構”活動的實施提供了可操作性平臺。

2）“U-G-S”教師教育模式引領。在總結以往成功經驗的基礎上，“實驗區(qū)”建設工作穩(wěn)步進行?；诖?，東北師范大學探索出了以“實驗區(qū)”為載體的“U-G-S”教師教育模式，形成師范大學、地方政府、中小學校協(xié)同合作的教師教育新機制，成為“優(yōu)秀教師和教育家培養(yǎng)工程”的重要途徑?！癠-G-S”教師教育模式根據(jù)社會發(fā)展需要和人才培養(yǎng)要求，師范大學、地方政府、中小學校在協(xié)同發(fā)展理念下以目標一致、責任共擔、利益分享、資源互補為工作原則，以人才培養(yǎng)、科學研究、學科建設、社會服務為工作核心，通過制定工作制度和形成組織結構，為實驗區(qū)建設工作提供了有利的模式規(guī)范和引導，為“實驗區(qū)”“有效教學”現(xiàn)場會暨“同課異構”活動的開展提供了模式與機制保障。

2 “同課異構”的機制與保障

2.1 “同課異構”的運行機制

運行機制是指系統(tǒng)事物進行正常運行時，各要素間所必須的一系列相互關聯(lián)的規(guī)則、程序和由這些規(guī)則程序形成的整體秩序[4]?？茖W、系統(tǒng)的運行機制能夠使模式的構成要素最大限度發(fā)揮其職能，能有效建構各要素之間的邏輯關系，形成穩(wěn)定的模式結構，使模式的整體功能得以發(fā)揮。

“同課異構”依托“實驗區(qū)”平臺，在“U-G-S”模式的引領與規(guī)范下有效運行。其中，東北師范大學負責“同課異構”的整體策劃和理念引領。通過大學固有的學科和師資優(yōu)勢為活動的開展提供智力支持、技術指導和人力資源保證，邀請國內教學名師和相應學科領域的專家和學者開展示范教學和評價指導，同時為活動的開展提供經費保障，并為一些經濟發(fā)展水平滯后地區(qū)的參會教師提供相應的資金支持。地方政府為“同課異構”活動提供政策保障和經費幫助，組織協(xié)調中小學校在職教師參與活動，加強師范大學與中小學校的有效銜接，成為師范大學與基礎教育高效合作的樞紐。中小學校在具體層面選派相關學科教師，組織教師參加“同課異構”，獲取在職培訓機會，并就參會教師代表的感想、體悟、思考和經驗在學校教師隊伍中做進一步傳播與分享，擴大教師受教育范圍。

2.2 “同課異構”的保障制度

在制度層面，東北師范大學與東北三省教育廳及其下轄23個縣（市）教育局的105所學校于2007年12月簽署了“實驗區(qū)”工作協(xié)議，并于2012年9月共同成立了“教師教育協(xié)同創(chuàng)新中心”。先后制定頒布了《“實驗區(qū)”建設工作實施方案》、《關于加強東北師范大學“實驗區(qū)”工作的意見》等一系列“實驗區(qū)”建設和發(fā)展的保障文件。這些舉措保證了“U-G-S”模式運行的制度化、規(guī)范化，也使“實驗區(qū)”建設工作得到持續(xù)、穩(wěn)步、全面發(fā)展。這樣，“同課異構”作為“實驗區(qū)”建設的主要活動之一，在制度層面取得了良好開展的保障。

“同課異構”在師范大學、地方政府、中小學校三方主體相輔相成的聯(lián)動發(fā)展機制下，構建了教師在職培訓的新范式。使“教師備課-教師授課-課例觀摩-專家點評-交流互動-理念解讀-專題報告-專業(yè)反思-經驗共享”等各個環(huán)節(jié)緊密結合、環(huán)環(huán)相扣，使一系列活動取得一體化發(fā)展，充分實現(xiàn)了教學優(yōu)勢的互補與整合，促進教師在實踐中不斷取得專業(yè)成長。

3 “同課異構”的實踐范式

3.1 名師授課：在觀摩中進行專業(yè)學習

名師授課環(huán)節(jié)可謂是“同課異構”活動的核心部分。在此環(huán)節(jié)中，參與“同課異構”的教師均為在該學科教學領域取得優(yōu)異成績并具備自身教學特色和豐富實踐經驗的一線教師。每次“同課異構”活動通常邀請三名以上教學名師就教科書中具有典型性、代表性的內容進行教學示范，形成對比。同時，名師授課環(huán)節(jié)除教師在“同課異構”活動中所展示的課堂教學外，在隱性層面也包含著教師授課前期的教學準備工作。參與“同課異構”的示范教師，在授課前均進行過較為全面、細致的教學設計和備課工作。需要結合課程與教學的價值導向和目標要求、學生的學習心理、教師的自身特點和教學風格對教學內容進行解讀、設計、組織和改進。這種授課準備工作往往通過教師個人設計、小組或集體設計相結合的方式進行，伴隨著研討與反思，對授課過程中的諸多可能性和偶然性情況進行全面把握，力求在最大程度上呈現(xiàn)教學藝術的完美性和教學效果的最大化，以此達到“同課異構”課例教學的示范性、參考性和學習性。

3.2 專家點評：在反思中獲取專業(yè)成長

專家點評是“同課異構”的重要組成部分，有效的專家點評能夠清晰呈現(xiàn)課例對比中的亮點，補充教學過程中的不足，并針對教師授課過程中的教學行為、教學設計和教學組織進行解讀和評價，挖掘教學過程中的積極因素并克服消極因素的影響，引領授課教師和觀摩教師進行專業(yè)反思和專業(yè)提升。參與“同課異構”的專家和學者大多為該學科教學與課程研究領域取得突出成就的高校教師。其中，有的專家在活動之前參與過授課教師前期的備課工作，這樣有利于深入發(fā)掘和解讀課例。另有專家未曾參與過授課教師的備課工作，其評價相對具有客觀性和全面性。在專家點評過程中，每一位專家會針對不同授課教師的課例進行點評與講解，對授課教師提出具體建議和意見，并對教學內容的內在理念和價值目標進行深刻揭示。同時，促使與會教師掌握實現(xiàn)有效教學與教師專業(yè)發(fā)展的邏輯思維，引導教師在反思中取得專業(yè)成長，進而發(fā)揮“同課異構”的實踐成效。

3.3 交流互動：在溝通中實現(xiàn)專業(yè)完善

交流互動是“同課異構”中不可或缺的重要環(huán)節(jié)。交流互動環(huán)節(jié)能夠為授課教師與觀摩教師之間建立起真正的對話空間。通過交流與互動，授課教師可以將其對教學內容的理解、教學設計的理念等緘默知識呈獻給觀摩教師，將對教學方法的選擇與使用、對學生的認識與期望、對專業(yè)性的自我理解以及自身的教學風格做出明確的解釋，并就觀摩教師存有的疑問和想法進行解答與交流。觀摩教師能夠在交流與互動中就自身存在的問題等多方面內容與授課教師進行探討，同時與授課教師分享經驗。另外，教師之間可以借此環(huán)節(jié)相互提出建議和意見。交流與互動環(huán)節(jié)中所涉及到的問題并不僅僅局限于課堂教學的顯性和表象層面，往往能夠深入到教學過程中的各個要素和各個環(huán)節(jié)，甚至延伸到各個要素和各個環(huán)節(jié)之間的內在邏輯關系。交流與互動使授課教師與觀摩教師彼此交換經驗，相互吸收各方之長，充分實現(xiàn)優(yōu)勢互補，不斷實現(xiàn)教師專業(yè)的完善。

3.4 專題報告：在引導中形成專業(yè)展望

專題報告是在“同課異構”的基礎上，專家就學科教學、建設與發(fā)展過程中的重點問題和教師專業(yè)發(fā)展所涉及到的問題做出專題講解，對授課教師與觀摩教師的教學實踐能力、教師專業(yè)知識、教師職業(yè)認同、職業(yè)素養(yǎng)等多方面做出專業(yè)引領，并對教師的職業(yè)生涯形成規(guī)劃與展望。在“同課異構”的基礎上進行專題報告，不僅是對傳統(tǒng)教師在職培訓方式的繼承，更是對教師教育方式的新發(fā)展?！巴n異構”與專題報告相結合，能夠實現(xiàn)教育實踐與教育理論之間的有效銜接，使報告主題緊密圍繞“同課異構”展開，使授課教師在教學實踐的基礎上進一步取得專業(yè)提升，使觀摩教師在對“同課異構”形成直觀經驗的基礎上豐富專業(yè)理論，獲得宏觀專業(yè)引領和具體的理論指導。此外，專題報告同樣設有交流與互動環(huán)節(jié)，形成參會教師與專家、學者之間交流與對話的空間。參會教師可就教學實踐、教育理論、教學管理、教育政策、課程改革、素質教育、教師專業(yè)發(fā)展等多方面內容與報告專家進行溝通，破解制約教師專業(yè)發(fā)展和教學質量提高的教師專業(yè)困惑與實際問題。

4 “同課異構”的價值追求

1）提高教育教學質量。“同課異構”與有效教學有著內在的、必然的關聯(lián)。如果說“同課異構”是手段和途徑，有效教學則是手段和途徑的最為直接的價值導向，二者是手段與目的的統(tǒng)一。有效教學在一定程度上可以理解為提高課堂教學質量，它直接影響著“同課異構”活動的構建與實施，也是“同課異構”活動最為核心的價值追求。尤其是在以縣、區(qū)和農村學校為合作主體的“實驗區(qū)”，“同課異構”活動成為一種促使農村教師更新觀念、傳遞教學經驗、完善教學設計、深化理念解讀、優(yōu)化教學方法的有效途徑，更是全面提高課程實施成效和課堂教學質量的有利方式。

2）促進教師專業(yè)成長。教師個體的專業(yè)性提升和教師群體的專業(yè)化發(fā)展是提高課堂教學質量和全面提升教育質量的關鍵之舉和核心保障，也是實施“同課異構”與實現(xiàn)有效教學的中間銜接力量。“同課異構”活動以教學質量的提高為直接價值導向，以提升教師教學能力、充實教師專業(yè)知識、養(yǎng)成教師實踐智慧、完善教師綜合素養(yǎng)為直接目的?！巴n異構”活動的展開旨在形成相互補充、相互借鑒、取長補短、互補融合的課程與教學范例，發(fā)揮其對教師的觀摩、欣賞、學習、啟發(fā)、反思、完善作用，進而實現(xiàn)教師教學水平與教學質量的雙向提高。

3）改善農村教師培訓狀況。當前，我國教師教育現(xiàn)狀依然不容樂觀。教師培訓難、培訓形式單一、培訓經費受限、培訓資源匱乏等問題始終影響著教師教育事業(yè)的發(fā)展，尤其體現(xiàn)在農村地區(qū)師資隊伍的建設上，這些問題成為制約教師在職培訓的主要瓶頸。依托“實驗區(qū)”平臺建設和“U-G-S”模式的支撐，師范大學與中小學校之間打破了以往相互獨立的狀況，建立起有效銜接，使“同課異構”成為破解農村地區(qū)教師培訓難、培訓形式單一的有效途徑。加之師范大學對活動的資金投入，在一定程度上解決了因缺乏經費而引起的教師培訓難題。

5 “同課異構”的成效評析與實踐反思

5.1 成效評析

自2007年“實驗區(qū)”成立以來，東北師范大學與東北三省教育廳及其下轄的23個縣（市）教育局的105所學校共同開展多次“同課異構”活動。2012～2013年，東北師范大學攜實驗區(qū)聯(lián)盟學校分別在黑龍江省安達市、吉林省通化縣、遼寧省朝陽市等地區(qū)共舉辦5次“實驗區(qū)”有效教學現(xiàn)場會?；顒影ㄐW、初中、高中3個學段，涉及語文、數(shù)學、英語、物理等多個學科，來自北京、上海、廣東、長春等多個地區(qū)的教學名師和專家受邀參會，對活動的開展做出了精心的準備，并對活動的策劃提出了寶貴的意見和建議?！巴n異構”活動也得到了東北三省教育廳和縣（市）政府、教育局、教師進修學校的大力支持和肯定。5次活動共培訓東北地區(qū)教師尤其是農村地區(qū)教師2000余人，成效顯著?！巴n異構”改善了農村教師培訓狀況，破解了長期制約東北農村地區(qū)教師質量提升的培訓難、培訓形式單一、培訓質量偏低的難題，切實推動了在職教師專業(yè)發(fā)展的水平和速度，對提高教育教學質量、促進農村地區(qū)教育發(fā)展、實現(xiàn)城鄉(xiāng)教育均衡有重要作用?！巴n異構”活動也因此受到社會教育界和新聞媒體的廣泛關注。

5.2 實踐反思

在“同課異構”活動開展過程中，教師教育質量得到明顯提升，“同課異構”活動本身也不斷取得完善，其成效和意義值得肯定。但實踐中存在的問題必須要得以正視，只有不斷發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，“同課異構”才能逐漸走向完善，其功能與作用才能得以最大發(fā)揮。在“同課異構”活動開展過程中，地方政府（教育局、教師進修學校）作為師范大學與中小學校有效銜接的樞紐發(fā)揮著至關重要的作用。實踐證明，地方政府的參與程度與“同課異構”的效果呈正相關。但在“實驗區(qū)”建設過程中，部分地區(qū)政府參與程度低，導致“同課異構”效果受限。充分調動政府的積極性、發(fā)揮政府最大作用成為亟待解決的問題；其次，“同課異構”活動的參與范圍小，目前還限于東北三省地區(qū)。在參與活動地區(qū)，教師專業(yè)成長水平明顯提升，但對比其他地區(qū)，師資質量又出現(xiàn)了新的差異。因此，大范圍地組織實施“同課異構”是今后發(fā)展的重要方向；最后，受地方經濟發(fā)展水平的制約，相當一部分地區(qū)教師參與活動的困擾因素依然較多，尤其是在農村地區(qū)、周邊地區(qū)和偏遠地區(qū)。保證這些地區(qū)的教師培訓質量是今后開展“同課異構”活動中需要深入思考的問題。

參考文獻

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