現(xiàn)行體育教育本科專業(yè)課程方案存在的問題與改進建議

唐炎

摘 要：現(xiàn)行的《普通高等學(xué)校體育教育本科專業(yè)課程方案》存在著“整體構(gòu)思上偏離專業(yè)內(nèi)涵”、“學(xué)時分配上缺乏實情關(guān)照”、“課程配置上難以適應(yīng)教師專業(yè)化發(fā)展”的問題。建議“課程方案”在未來的修訂中注意4個方面的問題：1）從體育教育教學(xué)工作的多樣性、體育教師類型層次上重新定義原有目標(biāo)中“復(fù)合型”概念；2）從體育課程教學(xué)工作的獨特性出發(fā)進行主干課程設(shè)置；3）將限選課程的“方向”設(shè)置從整個體育行業(yè)向體育教育行業(yè)回歸；4）在適度增加術(shù)科課程學(xué)時的同時減少課程的學(xué)習(xí)門數(shù)。

關(guān) 鍵 詞：學(xué)校體育；體育教育專業(yè)課程方案；復(fù)合型人才

中圖分類號：G807；C41 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1006-7116（2014）02-0061-04

目前，指導(dǎo)我國體育教育專業(yè)人才培養(yǎng)的《普通高等學(xué)校體育教育本科專業(yè)課程方案》（以下簡稱《課程方案》）已經(jīng)走過10年的歷程。10年來，體育教育專業(yè)生存與發(fā)展的環(huán)境面臨著諸多變化，如生源質(zhì)量的下降、《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的實施、體育教師資格“國考”的試行等等。不僅如此，《課程方案》從正式實施的2004年就受到學(xué)界的質(zhì)疑。新近有批評者指出：“《課程方案》的實施導(dǎo)致了從理論到實踐、從上層到下層、從教師到學(xué)生的全面而系統(tǒng)的運動技能弱化鏈條形成”，致使“體育教育專業(yè)‘沉沒現(xiàn)象趨勢明顯?！盵1]這些情況表明，《課程方案》不僅面臨著需要根據(jù)外在環(huán)境變化進行調(diào)整的問題，而且自身可能在一開始便存在某種“先天”不足。顯然，不論是從維護《課程方案》作為國家指導(dǎo)文件的權(quán)威性出發(fā)，還是從促進體育教育專業(yè)的健康成長來看，都有必要對《課程方案》可能存在的問題進行分析，并在此基礎(chǔ)上對其未來發(fā)展提出建議。

1 《課程方案》存在的問題

1.1 偏離“專業(yè)”內(nèi)涵

在高等教育的語境內(nèi)，“專業(yè)”是指高等學(xué)校根據(jù)社會行業(yè)分工的需要設(shè)立的學(xué)業(yè)門類[2]。從“專業(yè)”的這一內(nèi)涵可以看出，體育教育專業(yè)的存在是因為社會分工中有體育教師這一相對獨立的行業(yè)存在，體育教育專業(yè)的核心價值也在于它能為體育教師行業(yè)培養(yǎng)出專門的人才。因此，作為指導(dǎo)體育教育專業(yè)進行人才培養(yǎng)的《課程方案》在整體構(gòu)思時，應(yīng)當(dāng)始終把體育教師行業(yè)的發(fā)展需求作為方案構(gòu)建工作的出發(fā)點。這既是《課程方案》“專業(yè)性”的內(nèi)在要求，也是《課程方案》生命力所在。遺憾的是，當(dāng)我們細究《課程方案》的文本時，發(fā)現(xiàn)《課程方案》的關(guān)注點明顯從“體育教師行業(yè)”轉(zhuǎn)移至整個“體育行業(yè)領(lǐng)域”，其專業(yè)意蘊被弱化。

首先，《課程方案》在秉持“寬口徑、廣適應(yīng)”的人才“出口”理念下，將培養(yǎng)目標(biāo)定位于“復(fù)合型體育教育人才”。盡管“體育教育人才”是這一目標(biāo)定位的最終落腳點，但其“復(fù)合型”的意義卻明顯超越了“體育教師行業(yè)”的范疇。在目標(biāo)的具體表述中，有關(guān)人才的能力構(gòu)成明顯涵蓋了社會體育專業(yè)人才的核心能力——社會體育工作指導(dǎo)能力[3]。換句話講，在培養(yǎng)目標(biāo)層面，《課程方案》已經(jīng)不是專屬體育教育專業(yè)的方案，而是體育教育和社會體育兩個專業(yè)的方案。如果說在20世紀90年代中前期社會體育專業(yè)還未取得獨立地位，這樣的目標(biāo)定位還能體現(xiàn)出體育教育專業(yè)的社會責(zé)任而得到理解和贊賞，那么，在《課程方案》頒布的2003年，社會體育專業(yè)已成“遍地開花”之勢[4]，人才培養(yǎng)目標(biāo)定位明顯有越俎代庖之嫌。

其二，由于“復(fù)合型”人才培養(yǎng)目標(biāo)定位超越了體育教師行業(yè)，受此影響，《課程方案》進一步在“主干”課程的設(shè)置中提高了重心。即“主干”課程在類型結(jié)構(gòu)上更注重從“學(xué)科”對接作為一級學(xué)科的“體育學(xué)”，而較少從知識與能力方面關(guān)注體育教師的“教育教學(xué)”知識與能力。《課程方案》采用“領(lǐng)域化”的思想設(shè)置了“體育人文社會學(xué)類、運動人體科學(xué)類、田徑類、球類、體操類、武術(shù)類”6大類主干課程群。事實上，如果6大類課程群在表述風(fēng)格上統(tǒng)一采用《課程方案》對前兩類課程群的表述形式，其實就是體育學(xué)一級學(xué)科下的4個二級學(xué)科的名稱。

這種“高重心”的設(shè)計思路，雖然在學(xué)科邏輯上理順了主干課程與一級學(xué)科之間的關(guān)系，但忽視了主干課程的“專業(yè)身份”，淡化了在功能上應(yīng)當(dāng)服務(wù)于“專業(yè)發(fā)展”的根本屬性。其結(jié)果是，主干課程雖然在學(xué)科邏輯上順暢了，但實踐功用的效果卻很差。例如，方案制定者一方面在相關(guān)文獻中明確提出，“主干課程授予學(xué)生從事體育教育最基本、最核心的知識和技能”[5]，另一方面卻在《課程方案》中提出“各?？筛鶕?jù)6類課程領(lǐng)域自主開設(shè)和組合各學(xué)科領(lǐng)域的課程”。按理，任何標(biāo)稱“最基本、最核心”的知識與技能都應(yīng)當(dāng)具有“唯一性”和“不可替代性”，這樣的知識與技能又怎能讓各學(xué)校進行“自由裁量”呢？顯然，主干課程“高重心”的設(shè)計思路模糊了支撐體育教育專業(yè)獨立地位的核心知識，使體育教育的專業(yè)內(nèi)涵進一步弱化。

其三，為了增強體育教師“輻射其他體育相關(guān)領(lǐng)域”[5]的能力，《課程方案》采用“模塊化”的思路設(shè)計“體育鍛煉手段與方法、體育教學(xué)訓(xùn)練、社會體育、體育保健康復(fù)和民族傳統(tǒng)體育”5個方向的限制選修課程。不論是從方向本身的命名，還是各方向所設(shè)置的具體課程來看，5個方向中的“社會體育”、“體育保健康復(fù)”、“民族傳統(tǒng)體育”所應(yīng)對的行業(yè)分工均在體育教育領(lǐng)域之外。這里，我們不去評說其他專業(yè)是否有必要獨立存在，僅從中小學(xué)體育教育的改革發(fā)展來看，體育教育專業(yè)需要做的事情應(yīng)當(dāng)是強化自身能夠獨立存在的核心價值——培養(yǎng)更加專業(yè)化的體育教師，而不是分散精力去盤算其他行業(yè)的人才市場。事實上，按照《課程方案》只在各方向選擇2～3門課程的要求，也不可能使學(xué)生真正具備適應(yīng)其他行業(yè)的能力。顯然，在限選課程的設(shè)置中，《課程方案》在“弱化”專業(yè)內(nèi)涵的道路上愈走愈遠。

1.2 學(xué)時分配失之偏頗

學(xué)時分配是構(gòu)建專業(yè)課程方案的重要工作之一，它決定了專業(yè)人才對不同類型知識的掌握程度，進而也決定了專業(yè)人才走向社會后適應(yīng)工作崗位的能力。在具體的課程方案中，不同門類課程的學(xué)時到底應(yīng)該怎樣分配，這首先取決課程所對應(yīng)的知識對于專業(yè)人才未來從事工作的重要性。一般來講，課程所對應(yīng)的知識與專業(yè)人才未來從事工作的能力關(guān)系越緊密，其課程學(xué)時比例就越大，反之，則越小。當(dāng)然，在學(xué)時分配的具體操作中，除了要考慮課程的重要性之外，還需要關(guān)注專業(yè)人才在該門類課程上的知識基礎(chǔ)與培養(yǎng)目標(biāo)對該類知識要求之間的距離。就一門具體的課程來說，即便它對人才成長很重要，但如果人才在進入專業(yè)培養(yǎng)前已經(jīng)具備較好的知識基礎(chǔ)，那么，該門課程所占的學(xué)時比例則可降低，反之，則需增加。endprint

2003年頒布的《課程方案》之所以在學(xué)時分配上失之偏頗，就在于它忽視了當(dāng)時體育教育專業(yè)人才運動實踐技能基礎(chǔ)下滑的實情，盲目地將術(shù)科課程學(xué)時比例在原來的基礎(chǔ)上進一步調(diào)低。

1999年中國高校開始大規(guī)模擴招，至2003年招生人數(shù)已從1999年的160萬飆升至382萬，增幅超過100%。擴招意味著接受高等教育的門檻降低，同時也意味著生源知識基礎(chǔ)的整體水平降低。具體到體育教育專業(yè)而言，主要表現(xiàn)為體育教育專業(yè)學(xué)生入學(xué)時整體的運動技能水平降低[6]。事實上，在2003年《課程方案》頒布之前，除擴招之外，還有另外兩重因素也在加劇體育教育專業(yè)新生整體運動技能水平的降低。一是20世紀90年代中后期開始，全國有近半數(shù)的省份陸續(xù)在體育教育專業(yè)招生考試中取消“專項”加試，只測身體素質(zhì)[7]，這導(dǎo)致許多缺乏體育經(jīng)歷的學(xué)生在短期“集訓(xùn)”后，通過考試進入到體育教育專業(yè)學(xué)習(xí)。一項對2005—2007屆的326名體育教育專業(yè)本科生的追蹤調(diào)查顯示，其中有64.24%的本科生在進入專業(yè)學(xué)習(xí)前無體育專項訓(xùn)練經(jīng)歷[8]。二是與招生考試改革差不多同時進行的“運動訓(xùn)練”專業(yè)辦學(xué)單位的擴增。至2003年，我國開辦運動訓(xùn)練專業(yè)的高等院校已多達60余所。辦學(xué)單位的擴增必然導(dǎo)致生源數(shù)量的擴增，再加上運動訓(xùn)練專業(yè)招生中對文化成績相對要求較低的原因，使得大部分運動技能水平較高但文化水平相對較低的普通高中生選擇了運動訓(xùn)練專業(yè)。從近幾年運動訓(xùn)練專業(yè)的錄取比例來看，普通高中學(xué)生已超過半數(shù)以上[9]。

以上事實表明，在2003年《課程方案》頒布之前，體育教育專業(yè)新生的術(shù)科知識基礎(chǔ)與培養(yǎng)目標(biāo)要求之間的距離已經(jīng)拉大。這意味著，2003年前后入學(xué)的體育教育專業(yè)新生需要花更多時間和精力，才能在術(shù)科能力方面達到人才培養(yǎng)目標(biāo)的要求。然而，《課程方案》對此“實情”顯然缺乏關(guān)注。在術(shù)科課程學(xué)時的分配上，不僅沒有在1997年方案基礎(chǔ)上增加術(shù)科課程學(xué)時，反而在原有的基礎(chǔ)上進一步壓縮。其結(jié)果已為大家熟知，自然是導(dǎo)致體育教育專業(yè)人才術(shù)科能力的不足[10]。對于體育教師來說，術(shù)科能力的不足就像語文老師語言文字能力差、數(shù)學(xué)老師解答習(xí)題能力差一樣，不僅影響其職業(yè)聲譽，也制約其職業(yè)發(fā)展。

1.3 應(yīng)對挑戰(zhàn)能力不足

任何課程方案都是在特定歷史背景下制定出來，最終也都會成為歷史的產(chǎn)物。因此，隨著時代的發(fā)展，課程方案必然會在某些方面跟不上時代的步伐，這是正常的現(xiàn)象，也是課程方案前進的動力。不過，有關(guān)《課程方案》學(xué)時分配失之偏頗的事例表明，《課程方案》并不總是在所有方面都能跟隨時代的發(fā)展而前進。只有當(dāng)方案制定者對時代挑戰(zhàn)有準(zhǔn)確認識并采取正確應(yīng)對措施的前提下，《課程方案》才可能在更新中更好地適應(yīng)時代變化而表現(xiàn)出新的生命力。

關(guān)于《課程方案》目前面臨的挑戰(zhàn)，可歸納為“低質(zhì)量”與“高要求”兩個主要方面?！暗唾|(zhì)量”是指體育教育專業(yè)生源質(zhì)量持續(xù)走低?！?012年中國教育在線高招調(diào)查報告》顯示，自2008年以來，我國高考報名人數(shù)在持續(xù)下降，2012年的報名數(shù)已在2008年的基礎(chǔ)上減少了140萬。與此同時，高校招生計劃卻保持一定的增長。在“增”與“減”的剪刀差效應(yīng)下，高考計劃錄取比例連年出現(xiàn)快速增長，2008年為57%，2009年為61%，2010年達到69%，2011年為72.3%，2012年為75%以上，其中，部分省市已突破90%[11]。錄取比例快速增長的背后是生源質(zhì)量的整體水平進一步降低。換句話講，《課程方案》在2003年頒布之時就存在的生源質(zhì)量問題如今依然存在，而且有加重之勢。從1.2節(jié)關(guān)于《課程方案》學(xué)時分配失之現(xiàn)偏頗的分析來看，《課程方案》在現(xiàn)有的框架下還不足以對此挑戰(zhàn)進行有效應(yīng)對。

“高要求”是指社會對體育教師的專業(yè)化水平要求越來越高。自2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》提出“努力造就一支高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍”以來，國家相繼出臺了一系列的有關(guān)“師資隊伍”建設(shè)的政策，其目標(biāo)均指向“教師專業(yè)化水平”的提升。從已經(jīng)實施的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年）、《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》（2012年），以及目前在河北省等地試行的國家教師資格考試方案來看，所謂專業(yè)化水平的教師，不僅要“有”知識，還要會“教”知識，更要會在教知識的過程中“育人”。換句話講，未來的教師教育將十分強調(diào)教師“教育教學(xué)能力”的培養(yǎng)。從2003年《課程方案》的課程配置來看，在必修課程中，體現(xiàn)體育教師專業(yè)特性和專門化培養(yǎng)的課程只有“學(xué)校體育學(xué)”，限選課中雖然設(shè)置了含有體育教師“教育教學(xué)能力”養(yǎng)成的“體育教學(xué)訓(xùn)練方向”課程，但方案規(guī)定學(xué)生只能在其中選2～3門。而19學(xué)分的任意選修課程設(shè)置中，幾乎沒有專門針對體育教師“教育教學(xué)能力”的課程。顯然，這樣的課程設(shè)置與體育教師的專業(yè)化發(fā)展趨向不相適應(yīng)[12]，難以有效應(yīng)對社會對體育教師的專業(yè)化水平要求越來越高的挑戰(zhàn)。

2 對改進《課程方案》的建議

綜合以上有關(guān)《課程方案》自身存在的問題及外在環(huán)境變化的情況，本研究對《課程方案》的未來發(fā)展提出總體建議。

1）在培養(yǎng)目標(biāo)的定位上，從體育教育教學(xué)工作的多樣性、體育教師類型上重新定義原有目標(biāo)中“復(fù)合型”概念。從整個學(xué)校教育范疇上講，體育教師不僅是體育學(xué)科知識的傳授者，也是學(xué)生學(xué)習(xí)生活的管理者（如班主任工作、學(xué)生社團工作等）；從體育新課程改革的取向上看，體育教師不僅是課程內(nèi)容的具體實施者，也是課程資源的研發(fā)者；從《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的要求上看，幼兒、小學(xué)、中學(xué)教師各自有不同的標(biāo)準(zhǔn)。這表明，體育教師的實際工作的確是“復(fù)合型”工作。培養(yǎng)目標(biāo)中的“復(fù)合型”概念也只有在這個意義上，才能與其所修飾的“體育教育人才”相對應(yīng)。

2）在主干課程的設(shè)置上，從體育課程教學(xué)工作的獨特性出發(fā)進行課程設(shè)置。體育課程教學(xué)工作是體育教師的核心工作，其獨特性在于該項工作是以“身體練習(xí)為主要手段”[13]。這一性質(zhì)決定了體育教師必須熟悉身體練習(xí)的生理與心理機制、精通身體練習(xí)的具體方法、掌握教授身體練習(xí)知識的教育方法。如果體育教師缺乏其中任何一方面的知識，都難以稱得上是一名合格的體育教師。從這個意義上講，主干課程在設(shè)置上不必從學(xué)科角度強求與體育學(xué)一級學(xué)科的對應(yīng)，而應(yīng)當(dāng)反映出以上3方面知識范疇中那些處于基礎(chǔ)地位的知識。當(dāng)然，具體選擇哪些課程為主干課程，還需更廣泛而深入論證。受知識領(lǐng)域的限制，本研究只能提出主干課程設(shè)置的出發(fā)點。endprint

3）在限選課程的設(shè)置上，本研究贊同《課程方案》按“方向”進行模塊化的課程設(shè)置。但建議將“方向”從整個體育專業(yè)收縮至體育教育專業(yè)。理由包括：一是教育部于2011頒布的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》分別從幼兒、小學(xué)、中學(xué)3個層次規(guī)定各自的“教育類課程”目標(biāo)和內(nèi)容要求；二是教育部于2012年頒布的《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》明確將教師分為幼兒、小學(xué)、中學(xué)3個層級并分別制定了入職標(biāo)準(zhǔn)；三是20世紀90年代中后期開始，我國“中師（含幼師）-?？?本科”的多元師資培養(yǎng)體系逐步收縮到現(xiàn)在單一的“本科”培養(yǎng)體系，原來以培養(yǎng)“中等”學(xué)校教師的本科教育理應(yīng)承擔(dān)培養(yǎng)幼兒及小學(xué)師資的責(zé)任?；诖?，可將“方向”設(shè)置為“幼兒體育教育、小學(xué)體育教育和中學(xué)體育教育”?？紤]到特殊人群的體育學(xué)習(xí)需要，還可在3個方向外設(shè)置“特殊體育教育”方向。

4）在術(shù)科課程的學(xué)時分配上，考慮1999年大規(guī)模擴招以來引起的生源整體術(shù)科基礎(chǔ)能力下滑的現(xiàn)實，建議術(shù)科課程的學(xué)時比例應(yīng)在1997年33.6%基礎(chǔ)上有所提高，可考慮應(yīng)回到1991年37.9%的水平。同時建議適當(dāng)收縮術(shù)科課程的門數(shù)。與其讓學(xué)生在近10門術(shù)科課程上“蜻蜓點水”式的學(xué)習(xí)，不如讓學(xué)生在5～6門術(shù)科課程上有更多的學(xué)時進行“相對精深”的學(xué)習(xí)。這樣，通過“一增一減”的方式，使學(xué)生在術(shù)科課程的學(xué)習(xí)中真正學(xué)有所成，而不是淺嘗輒止。事實上，如果一名體育教師真能在5～6個項目有較強的實踐能力，完全能夠滿足常規(guī)的體育教學(xué)需要。

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