教師效能感研究及啟示

陳勁虹

【摘 要】教師的自我效能感是教師教學(xué)動(dòng)機(jī)，教學(xué)行為，教學(xué)策略及影響學(xué)生學(xué)業(yè)的關(guān)鍵因素，它影響著教師對(duì)教學(xué)的態(tài)度以及在教學(xué)過(guò)程中的努力程度，也影響教師面對(duì)教學(xué)困難時(shí)，對(duì)自己教學(xué)行為的堅(jiān)持。本文通過(guò)國(guó)內(nèi)外對(duì)影響教師效能因素的研究，以指導(dǎo)教師的教學(xué)，提高教師的教學(xué)質(zhì)量。

【關(guān)鍵詞】自我效能感；教師效能感；相關(guān)因素；啟示

一、自我效能感定義

1986年，班杜拉在其代表作中系統(tǒng)全面闡述自我效能感理論。他認(rèn)為自我效能感是個(gè)體執(zhí)行某一行為操作之前對(duì)自己能夠在什麼水平完成該行為活動(dòng)所具有的信念，判斷或主體自我把握與感受，是個(gè)體在面臨某一活動(dòng)任務(wù)時(shí)的勝任感及自信與自尊等方面的感受。

二、教師效能感概念

蘭德研究小組提出教師效能感是教師對(duì)自己教育水平及影響學(xué)生行為和成績(jī)能力的一種主觀判斷，認(rèn)知和信念。由一般教育效能感和個(gè)人教學(xué)效能感組成。前者指教師在多大程度上影響學(xué)生的思想，行為的估計(jì)預(yù)測(cè)，屬結(jié)果預(yù)期；后者指教師對(duì)自己教書育人的能力的判斷，屬于效能預(yù)期。

三、教師效能研究

1.西方教師效能研究

西方教師效能研究經(jīng)歷了從單一的思維模式的研究到多層面研究

1.1 單一的思維模式的研究 21世紀(jì)以前，西方教師效能研究主要以教師自身，（如：教師特質(zhì)，教師行為，教師知識(shí)，教師信念和教師自我效能感）等對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成就的影響。

20世紀(jì)初期--50年代末期 教師效能研究者探討教師的特質(zhì)， 如信念、價(jià)值觀、能力、經(jīng)驗(yàn)、智力等個(gè)人特質(zhì)對(duì)教學(xué)的影響；通過(guò)調(diào)查不同年級(jí)的在校學(xué)生、家長(zhǎng)、教育領(lǐng)域的專家等對(duì)優(yōu)秀教師品質(zhì)的意見和看法，獲得一套社會(huì)公認(rèn)的有效教師標(biāo)準(zhǔn)。

60年代初到80年代 教師效能研究者強(qiáng)調(diào)師生之間的相互作用， 教師教學(xué)行為與學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的關(guān)系。教師效能通過(guò)課堂教學(xué)活動(dòng)（如教學(xué)質(zhì)量，課程內(nèi)容的質(zhì)量，班級(jí)氣氛）等來(lái)構(gòu)建。

教學(xué)質(zhì)量 在教學(xué)過(guò)程中，教師和學(xué)生一起圍繞課程學(xué)習(xí)內(nèi)容而展開的一系列活動(dòng)。它包括教學(xué)速度和教學(xué)內(nèi)容數(shù)量、課堂管理、課堂時(shí)間的運(yùn)用。

課程內(nèi)容的質(zhì)量 反映在內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化、提問(wèn)的持續(xù)性、反饋的及時(shí)性三個(gè)維度上。

內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化 學(xué)生要獲得最大化的學(xué)習(xí)結(jié)果，教師必須在關(guān)鍵的地方提示學(xué)生注意，總結(jié)課程要點(diǎn)和重點(diǎn)，并且以結(jié)構(gòu)化的方式給學(xué)生呈現(xiàn)學(xué)習(xí)材料。

問(wèn)題的持續(xù)性 Everston，C.M等認(rèn)為教師不僅要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的變化調(diào)整問(wèn)題的難度，還能在問(wèn)題解決過(guò)程中，引發(fā)學(xué)生好奇心，培養(yǎng)分析、綜合、判斷及重組的能力整合起來(lái)。

班級(jí)氣氛 好的班級(jí)氣氛具有條理性、效率性等特征，能為學(xué)生各種活動(dòng)的成功提供支持效能感高的教師善于營(yíng)造有助于學(xué)生學(xué)習(xí)的氣氛，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

20世紀(jì)90年代 研究者對(duì)影響學(xué)生成績(jī)的因素進(jìn)行歸類，得出以下三項(xiàng)；

教師知識(shí) Shulman（1986）提出教師知識(shí)包括學(xué)科知識(shí)、學(xué)科教學(xué)法知識(shí)和課程知識(shí)，一般教學(xué)法知識(shí)、學(xué)習(xí)者的知識(shí)、情境知識(shí)和其他課程的知識(shí)。Berliner（1989）將專家教師所具有的知識(shí)特征和結(jié)構(gòu)歸為學(xué)科知識(shí)和學(xué)科教學(xué)法知識(shí)及一般教學(xué)法知識(shí)三個(gè)主要方面。英國(guó)在專家教師與新教師教學(xué)行為的比較研究中， 發(fā)現(xiàn)專家教師能利用教學(xué)專業(yè)知識(shí)有效開展教學(xué)活動(dòng)，新教師則因缺乏教學(xué)專業(yè)知識(shí)而不能調(diào)整或控制影響教學(xué)過(guò)程的各種因素，生成有效的教學(xué)行為。

教師的信念 教師對(duì)教育學(xué)生是能否達(dá)到預(yù)期目的的能力信念， 涉及認(rèn)知、態(tài)度、價(jià)值觀、情感、意志等多個(gè)因素， 因而對(duì)教師的行為表現(xiàn)有重要影響。

教師的自我效能感 教師對(duì)自己組織和協(xié)調(diào)有效的教學(xué)環(huán)境的能力的主觀判斷。教師的自我效能感對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)成就有很大影響， 它直接影響教師的課堂管理行為、教學(xué)的用心程度及面對(duì)挫折的容忍程度與持續(xù)時(shí)間。有研究表明自我效能感較高的教師所教的學(xué)生的成績(jī)更高；自我效能感低的教師通常對(duì)學(xué)生抱有的期望也較低。

1.2 多層面的研究 教師效能除了受教師自身因素的影響外，還受到學(xué)生能力和家庭狀況，學(xué)校，社會(huì)文化等多種因素的影響。

學(xué)生的能力和家庭狀況 能力低的學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中，更多的是依賴教師在課堂上對(duì)知識(shí)的傳授，容易受到課堂上教師對(duì)其反饋的影響。而能力高的學(xué)生，對(duì)教師的依賴程度遠(yuǎn)低于能力低的學(xué)生對(duì)教師的依賴程度，課堂上的表?yè)P(yáng)和夸獎(jiǎng)對(duì)他們所起的作用不大；另外，家庭狀況差的學(xué)生，需要更多與生活緊密聯(lián)系的結(jié)構(gòu)性知識(shí)，教學(xué)的連續(xù)性和一致性會(huì)直接影響到他們的學(xué)業(yè)成就。相比之下，家庭狀況較好的學(xué)生則較少表現(xiàn)出這些特點(diǎn)。

學(xué)校環(huán)境 學(xué)校是教學(xué)活動(dòng)的主要場(chǎng)所，學(xué)校環(huán)境中的各種因素都會(huì)影響教師的效能。如：校園環(huán)境、規(guī)章制度，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的工作風(fēng)格，對(duì)教師評(píng)價(jià)的方式，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與教師的關(guān)系，教師間的關(guān)系，校風(fēng)，學(xué)校的團(tuán)體意識(shí)，決策組織，等一起共同作用于教師。

社會(huì)文化 不同的國(guó)家，教師群體行為的文化模式不同，使該國(guó)教師群體意識(shí)中的共同心理不為其他國(guó)家的教師所具有。這種文化特質(zhì)直接影響到教師采用的教學(xué)方法和教學(xué)策略。例如，在強(qiáng)調(diào)個(gè)體的獨(dú)立性國(guó)家里，教師更多地對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的啟發(fā)引導(dǎo)；而在強(qiáng)調(diào)集體觀念的國(guó)家，教師更倡導(dǎo)學(xué)生的團(tuán)對(duì)精神，相互合作。

2.國(guó)內(nèi)的教師效能研究

1）學(xué)校因素

校長(zhǎng)對(duì)教師的良好行為給予獎(jiǎng)勵(lì)時(shí)，教師效能會(huì)提高。辛濤等（1994）研究結(jié)果表明，學(xué)校制度的完整性，工作的發(fā)展條件，學(xué)校的支持系統(tǒng)，校風(fēng)，教師關(guān)系，師生關(guān)系等六類因素與教師個(gè)人教學(xué)效能之間有顯著正相關(guān)。

2）專家型的教師效能

專家型教師的個(gè)人教學(xué)效能感高于新手型教師，其教學(xué)監(jiān)控能力的各個(gè)方面也比新手型教師好。原因在于他們對(duì)自己的教學(xué)能力充滿信心，認(rèn)為自己能對(duì)學(xué)生的發(fā)展起重要作用，因而他們熱愛教學(xué)工作，能主動(dòng)地根據(jù)學(xué)生的實(shí)際和教材的實(shí)際情況，及時(shí)對(duì)教學(xué)活動(dòng)加以準(zhǔn)備、調(diào)節(jié)與反饋，使自己的教學(xué)方法適應(yīng)學(xué)生的需要。

3）教學(xué)監(jiān)控能力

教師為了保證教學(xué)的成功，達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)，在教學(xué)的全過(guò)程中，主動(dòng)的對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行計(jì)劃、檢查、評(píng)價(jià)、反饋、控制和調(diào)節(jié)的能力（申繼亮、辛濤，1996）。辛濤（1997）通過(guò)研究發(fā)現(xiàn)，教師教學(xué)監(jiān)控能力的提高，能明顯地促進(jìn)其教學(xué)認(rèn)知水平的提高和教學(xué)行為的改善， 最終促進(jìn)了學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的提高。

4）教學(xué)行為

李曄等（2000）通過(guò)觀察法發(fā)現(xiàn)教學(xué)效能感高的教師與效能低的教師在課堂時(shí)間的安排，課堂提問(wèn)的認(rèn)知水平，提問(wèn)對(duì)象，對(duì)學(xué)生的反饋方式存在差異[23]。效能高的教師表達(dá)清晰，變化，不呆板，熱心，給予批評(píng)，提供學(xué)生學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，使用建設(shè)性評(píng)語(yǔ)。教學(xué)效能感高的教師，認(rèn)為自己有能力教好學(xué)生，會(huì)努力提高自己的教學(xué)監(jiān)控能力；反過(guò)來(lái)，教學(xué)監(jiān)控能力高的教師，會(huì)對(duì)自己有更高的能力期望和結(jié)果期望，因而教學(xué)效能更高。

四、教師效能研究的啟示

1.教師應(yīng)不斷加強(qiáng)學(xué)習(xí)，提高自身知識(shí)

精通的學(xué)科專業(yè)知識(shí)，豐富的教育學(xué)知識(shí)，是提高教師效能感的基礎(chǔ)。豐富的知識(shí)使教師在面對(duì)教學(xué)困難時(shí)，能保持樂(lè)觀的態(tài)度，對(duì)自己的教學(xué)充滿信心。

2.進(jìn)行積極教學(xué)歸因，正確看待教學(xué)成敗

教師在對(duì)教學(xué)結(jié)果進(jìn)行歸因時(shí)，其結(jié)果會(huì)影響今后教學(xué)行為。對(duì)教學(xué)中出現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行積極的內(nèi)部歸因，教師能提高教學(xué)動(dòng)力，會(huì)努力工作，增強(qiáng)責(zé)任感，改變教學(xué)策略，成功的完成教學(xué)任務(wù)。對(duì)教學(xué)成敗結(jié)果歸因時(shí)，要從教和學(xué)雙方面找原因，正確對(duì)待教學(xué)成敗結(jié)果，有利于教師效能感增強(qiáng)。

3.教學(xué)中提高教學(xué)能力，經(jīng)常進(jìn)行反思

教學(xué)中不斷嘗試新的教學(xué)方法，教學(xué)策略，積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。在教學(xué)中多對(duì)自己的教學(xué)進(jìn)行反思，找行為與期望的差距，對(duì)學(xué)生控制定向人道，學(xué)生自主性越強(qiáng)，教學(xué)效果越好，教師個(gè)人教學(xué)效能也會(huì)隨之增強(qiáng)。

4.重視自己的心理健康

性格外向，情緒穩(wěn)定，成熟，性格輕松的教師，教師教學(xué)效能較強(qiáng)，而易激動(dòng)，焦慮對(duì)自己的境域不滿，憂郁，自責(zé)，緊張，有挫折的教師，個(gè)人教學(xué)效能感不高。因此，教師在關(guān)注學(xué)生心理健康時(shí)，還要重視自己的心理健康[24]。

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