談初中數(shù)學(xué)教學(xué)課前預(yù)設(shè)與動(dòng)態(tài)生成的和諧統(tǒng)一

徐建生

摘要：教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程，預(yù)設(shè)是生成的基點(diǎn)，生成是預(yù)設(shè)的機(jī)變。學(xué)生能否在體驗(yàn)和感受、探索和交流中構(gòu)建新知，發(fā)展思維，獲得學(xué)習(xí)的快樂(lè)和成功感完全取決于教師對(duì)課堂教學(xué)的課前預(yù)設(shè)和動(dòng)態(tài)生成的“駕馭”。課前精心預(yù)設(shè)、課中關(guān)注動(dòng)態(tài)生成，讓課前預(yù)設(shè)與課堂生成相輔相成、相得益彰，才能達(dá)成數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的高效。

關(guān)鍵詞：課前預(yù)設(shè)；動(dòng)態(tài)生成；和諧統(tǒng)一

中圖分類號(hào)：G633.6 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1992-7711（2014）03-0025

課前進(jìn)行教學(xué)預(yù)設(shè)是中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的一個(gè)典型特征，關(guān)注課堂生成是新課改的要求。新課程改革理念主張教師與學(xué)生平等對(duì)話，尊重學(xué)生的主體性和個(gè)性化，促進(jìn)學(xué)生的積極參與、合作互動(dòng)，這就決定了初中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)既要有教師的課前預(yù)設(shè)，更要有課堂上師生動(dòng)態(tài)的生成。于是，就出現(xiàn)了“預(yù)設(shè)”與“生成”這一對(duì)矛盾共同存在于課堂教學(xué)中，只有正確處理兩者的關(guān)系，預(yù)設(shè)而不死板，生成而不游離，我們的課堂教學(xué)才能真正發(fā)揮師生的雙主體作用，才能煥發(fā)出課堂的活力。那如何找到預(yù)設(shè)和生成這對(duì)對(duì)立統(tǒng)一的矛盾體的平衡點(diǎn)，如何處理“預(yù)設(shè)”和“生成”之間的辨證關(guān)系，便成了新理念下數(shù)學(xué)教學(xué)研究的熱點(diǎn)論題。先看筆者的一次教學(xué)實(shí)踐片斷：

教學(xué)內(nèi)容：八年級(jí)（上）“等腰三角形的判定——如果一個(gè)三角形有兩個(gè)角相等，那么這個(gè)三角形是等腰三角形”。眾所周知，此定理的證明是本節(jié)課的重點(diǎn)和難點(diǎn)。筆者習(xí)慣性地預(yù)設(shè)了這樣的教學(xué)環(huán)節(jié)：

（1）如圖，在△ABC中，AB=AC，圖中有哪些角相等？為什么？

（2）反過(guò)來(lái)，若∠B=∠C，一定有AB=AC嗎？

教師引導(dǎo)分析：聯(lián)想到證有關(guān)線段相等的知識(shí)，先需構(gòu)成以AB、AC為對(duì)應(yīng)邊的全等三角形。因?yàn)橐阎螧=∠C，沒(méi)有對(duì)應(yīng)相等邊，所以需添輔助線為兩個(gè)三角形的公共邊，因此輔助線應(yīng)從A點(diǎn)引起。再讓學(xué)生回想等腰三角形中常添的輔助線，學(xué)生可找出作∠BAC的平分線AD或作BC邊上的高AD等證三角形全等的不同方法，從而推出AB=AC。

（3）歸納：得出等腰三角形的判定。

（在筆者的潛意識(shí)里，這樣的設(shè)計(jì)是完美的，因?yàn)橐郧皫状味际沁@樣上且效果不錯(cuò)。）

上課了，依循原先預(yù)設(shè)的環(huán)節(jié)，教學(xué)有序地進(jìn)行著。

生1：可以作△ABC的角平分線AD，然后利用AAS判定AB、AC所在的兩個(gè)三角形全等。

生2：還可以作BC邊上的高線，也是利用AAS判定AB、AC所在的兩個(gè)三角形全等。

筆者予以肯定后正要往下講，突然一個(gè)學(xué)生舉起手來(lái)，說(shuō)：“還可以作BC邊上的中線?！?/p>

筆者頓時(shí)一驚，因?yàn)橹皬奈聪脒^(guò)做中線也可證明，心想：該聽聽學(xué)生的想法，就反問(wèn)一句“作中線可以嗎？”學(xué)生堅(jiān)定地說(shuō)：“可以。”頓時(shí)，學(xué)生們都開始思索，繼而有議論聲起。于是，筆者干脆放開讓學(xué)生小組合作討論了。

很快就有學(xué)生喊：不行，三角形的全等不能得證！因?yàn)楝F(xiàn)有的條件是兩邊和其中一邊的對(duì)角相等，不能判定兩個(gè)三角形全等。

許多學(xué)生都說(shuō)：老師，作中線不行??！

可這個(gè)學(xué)生還是舉起手說(shuō)：“我認(rèn)為作中線是可以的，只是稍微麻煩一些，需要證明兩次全等。”筆者不忍心打斷，讓他說(shuō)說(shuō)證明思路。

生3：作BC邊上的中線AD，再經(jīng)過(guò)點(diǎn)D作AB、AC邊上的垂線，垂足為點(diǎn)E、F，先利用AAS證明△DEB≌△DFC推得BE=CF，再利用HL證明△AED≌△AFD推得AE=AF，就可得證。

聽完后筆者欣喜，于是再問(wèn)“還有其他方法嗎？”

生4：還可用倍長(zhǎng)中線證明。倍長(zhǎng)中線AD至G，連結(jié)CG，容易證得△ABD≌△GCD則AB=CG，再過(guò)點(diǎn)D作AC、GC邊上的垂線，垂足為點(diǎn)E、F，利用角平分線的性質(zhì)可得DE=DF，再分別利用HL證明△DEC≌△DFC、△AED≌△GFD可得EC=CF，AE=GF則AC=CG，從而就可得證。

學(xué)生們饒有興趣地議著、聽著、思考著……不知不覺(jué)就下課了。雖然這節(jié)課的任務(wù)沒(méi)能完成，但學(xué)生收獲不少。

有了這樣的教學(xué)體驗(yàn)，筆者開始對(duì)動(dòng)態(tài)生成課堂予以關(guān)注。動(dòng)態(tài)生成課堂，是指教師在課堂上以學(xué)生有價(jià)值、有創(chuàng)見(jiàn)的問(wèn)題與想法等細(xì)節(jié)為契機(jī)，及時(shí)調(diào)整或改變預(yù)設(shè)的計(jì)劃，遵循學(xué)生的學(xué)習(xí)問(wèn)題展開教學(xué)。關(guān)于課堂的生成，鐘啟泉教授曾作過(guò)這樣的闡述：“課堂教學(xué)不應(yīng)當(dāng)是一個(gè)封閉系統(tǒng)，也不應(yīng)拘泥于預(yù)先設(shè)定的固定不變的程式。預(yù)設(shè)的目標(biāo)在實(shí)施過(guò)程中需要開放地納入直接經(jīng)驗(yàn)、彈性靈活的成分以及始料未及的體驗(yàn)，要鼓勵(lì)師生互動(dòng)中的即興創(chuàng)造，超越目標(biāo)預(yù)定的要求?！蹦敲?，面對(duì)課堂中超越預(yù)設(shè)、鮮活真實(shí)的動(dòng)態(tài)生成，我們?cè)撟鲂┦裁?？?yīng)如何讓課前預(yù)設(shè)和動(dòng)態(tài)生成和諧統(tǒng)一呢？

一、重視課前的精心預(yù)設(shè)

預(yù)設(shè)是指教師在備課或?qū)嵤┙虒W(xué)活動(dòng)時(shí)，對(duì)教學(xué)過(guò)程的一種“引領(lǐng)”。通過(guò)創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生活動(dòng)的問(wèn)題情景，設(shè)想在課堂中會(huì)引起哪些因素變化，會(huì)生成哪些新的資源?！稊?shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)必須建立在學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平和已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上”。由此可見(jiàn)，教學(xué)過(guò)程的預(yù)設(shè)是非常重要的，預(yù)設(shè)不充分，設(shè)想不周全，就很難激發(fā)學(xué)生參與數(shù)學(xué)活動(dòng)的積極性和創(chuàng)造性，也就不可能生成更多的新資源。那么，如何精心預(yù)設(shè)，真正提高預(yù)設(shè)的質(zhì)量，從而激發(fā)學(xué)生思維的火花呢？筆者覺(jué)得應(yīng)關(guān)注以下幾方面：

1. 全面了解學(xué)生，精心預(yù)設(shè)流程。教師要充分了解學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)、思維特點(diǎn)以及學(xué)習(xí)心理狀態(tài)，善于與學(xué)生溝通，真正了解學(xué)生，根據(jù)學(xué)生的現(xiàn)實(shí)狀況預(yù)設(shè)教學(xué)過(guò)程。

2. 準(zhǔn)確把握教材，明確教學(xué)目標(biāo)。教材雖是教學(xué)內(nèi)容的主要載體，但并不一定完全適合教師個(gè)體的教和學(xué)生個(gè)體的學(xué)。這就要求教師進(jìn)行教學(xué)預(yù)設(shè)時(shí)，深入鉆研教材，把它吃透，并根據(jù)學(xué)生的實(shí)際和本人的教學(xué)風(fēng)格，進(jìn)行合理地、甚至是創(chuàng)造性地重組或改動(dòng)。

3. 有效開發(fā)資源，預(yù)設(shè)彈性方案。教學(xué)過(guò)程本身是一個(gè)動(dòng)態(tài)的建構(gòu)過(guò)程，這是由學(xué)生的原有經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)結(jié)構(gòu)、個(gè)性特點(diǎn)等多方面的復(fù)雜性與差異性決定的，因此，教師在備課的過(guò)程中，應(yīng)充分考慮到課堂上可能會(huì)出現(xiàn)的情況，從而使整個(gè)預(yù)設(shè)留有更大的包容度和自由度，給生成留足空間?？梢浴皦K狀式”進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，在某些方面準(zhǔn)備好2～3個(gè)教學(xué)方案，這樣一來(lái)，可以避免措手不及，順利應(yīng)對(duì)課堂生成。

二、關(guān)注課堂的動(dòng)態(tài)生成

布盧姆曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“人們無(wú)法預(yù)料教學(xué)所產(chǎn)生的成果的全部范圍?！币?yàn)檎n堂上可能發(fā)生的情況，不是教師可以主觀決定的，也不是都能預(yù)料到的，即使我們教師預(yù)設(shè)再充分，由于學(xué)生的不同，教學(xué)環(huán)境的變化以及其他因素的影響，也會(huì)出現(xiàn)意外的情況。因此，教師在課堂教學(xué)中，更要重視課堂教學(xué)中的生成資源并有效加以利用。筆者從教學(xué)實(shí)踐中總結(jié)出以下三種策略：

策略一：善用亮點(diǎn)資源，激活學(xué)生思維

比如，筆者在講析二次函數(shù)的題目：拋物線y=ax2+bx+c經(jīng)過(guò)點(diǎn)A（-2，7），B（6，7），C（3，-8），則該拋物線上縱坐標(biāo)為-8的另一點(diǎn)坐標(biāo)是 。開始認(rèn)為只要求出此拋物線的解析式，再求出當(dāng)y=-8時(shí)，對(duì)應(yīng)的x的值即可。可是，一位學(xué)生卻提出了一種出乎意料的方法：利用二次函數(shù)圖象的對(duì)稱性，根據(jù)A（-2，7），B（6，7）兩點(diǎn)的坐標(biāo)可以知道此拋物線的對(duì)稱軸為直線x=2，然后根據(jù)拋物線的軸對(duì)稱性可得縱坐標(biāo)為-8的另一點(diǎn)坐標(biāo)是（1，-8） 。多么有創(chuàng)意的見(jiàn)解呀！筆者情不自禁為他鼓掌，并且意識(shí)到這是一個(gè)可以激發(fā)學(xué)生思維的契機(jī)，于是繼續(xù)追問(wèn)：當(dāng)函數(shù)圖象與x軸相交于點(diǎn)A（x1，0），B（x2，0），則對(duì)稱軸可表示為直線 ；點(diǎn)A、B關(guān)于 對(duì)稱；拋物線上還存在這樣的一對(duì)點(diǎn)嗎？若點(diǎn)（x1，n），（x2，n）在拋物線上，則拋物線的對(duì)稱軸可表示為 。你能歸納出上述結(jié)論嗎？由此可見(jiàn)，課堂上，由于教師能及時(shí)捕捉信息并善于運(yùn)用，可以很容易地激活學(xué)生的思維，使其迸發(fā)出智慧的火花。

策略二：活用錯(cuò)誤資源，解決學(xué)生困惑

我們不僅要善于利用學(xué)生動(dòng)態(tài)生成的亮點(diǎn)資源，也要及時(shí)捕捉學(xué)生出現(xiàn)的錯(cuò)誤，活用錯(cuò)誤資源，引導(dǎo)學(xué)生分析、比較，把錯(cuò)誤轉(zhuǎn)化為一次新的學(xué)習(xí)。（例題略）

策略三：借用分歧資源，引導(dǎo)學(xué)生探究

在學(xué)生的認(rèn)知出現(xiàn)分歧時(shí)，教師可以巧妙地采用讓學(xué)生辯論的方式解決問(wèn)題，這樣既尊重了學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)，又培養(yǎng)了學(xué)生的多種能力。（例題略）

三、讓課前預(yù)設(shè)與動(dòng)態(tài)生成相輔相成、和諧統(tǒng)一

我們關(guān)注課前預(yù)設(shè)，并不是否定動(dòng)態(tài)生成的意義，而是反對(duì)強(qiáng)制性預(yù)設(shè)，若預(yù)設(shè)引領(lǐng)的痕跡多了，動(dòng)態(tài)生成的亮點(diǎn)就會(huì)少了。當(dāng)然，我們提倡生成，也不是要摒棄預(yù)設(shè)的作用，而是要避免無(wú)效生成。因此，只有實(shí)現(xiàn)課前預(yù)設(shè)與動(dòng)態(tài)生成的相輔相成、相得益彰，才能保證課堂教學(xué)的優(yōu)質(zhì)、高效。

目前，一些數(shù)學(xué)課堂教學(xué)出現(xiàn)了兩種不和諧的現(xiàn)象：一是課前預(yù)設(shè)過(guò)度，擠占了生成的時(shí)空。從表面上看，這些課堂教學(xué)有條不紊、井然有序，實(shí)質(zhì)上還是傳統(tǒng)的以教為中心、以知識(shí)傳授為本位的教學(xué)觀的體現(xiàn)，這種教學(xué)由于缺乏學(xué)生的獨(dú)立思考、積極互動(dòng)和個(gè)性化學(xué)習(xí)，學(xué)生獲得的知識(shí)總是缺乏活性，很難轉(zhuǎn)化、內(nèi)化為學(xué)生的智慧和思維品質(zhì)。因而這種預(yù)設(shè)過(guò)度的教學(xué)也是低效的教學(xué)。二是動(dòng)態(tài)生成過(guò)多，使教學(xué)失控。一些課堂教學(xué)由于生成過(guò)多，使教學(xué)失去了中心、失去了方向，影響了預(yù)設(shè)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，導(dǎo)致課堂教學(xué)效率低下，背離了生成的目的。

課前預(yù)設(shè)和動(dòng)態(tài)生成是課堂教學(xué)中的矛盾統(tǒng)一體，課前預(yù)設(shè)體現(xiàn)教學(xué)的計(jì)劃性，動(dòng)態(tài)生成體現(xiàn)教學(xué)的動(dòng)態(tài)性，兩者具有互補(bǔ)性。課堂教學(xué)既需要預(yù)設(shè)，也需要生成。沒(méi)有預(yù)設(shè)的課堂是不負(fù)責(zé)任的課堂，而沒(méi)有生成的課堂是不精彩的課堂。一個(gè)高效而靈動(dòng)的課堂，必然是預(yù)設(shè)與生成的和諧統(tǒng)一，預(yù)設(shè)中孕育著生成，生成豐富著預(yù)設(shè)。因此，在教學(xué)中既要注重高水平的預(yù)設(shè)，又要注重有價(jià)值的動(dòng)態(tài)生成，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)預(yù)設(shè)與生成的和諧統(tǒng)一。

總之，在新課程背景下，“多向互動(dòng)、動(dòng)態(tài)生成”是新課程課堂教學(xué)的主要特征。教師既要關(guān)注“有心栽花花齊放”的預(yù)設(shè)實(shí)現(xiàn)，更要在意“無(wú)心插柳柳成蔭”的動(dòng)態(tài)生成，就算是節(jié)外生的枝，也能發(fā)出新芽。預(yù)設(shè)與生成，教師只有正確恰當(dāng)?shù)靥幚恚拼愐?jiàn)，順學(xué)而教，才能在隨機(jī)生成的課堂教學(xué)中盡可能地減少錯(cuò)誤和遺憾的發(fā)生，讓數(shù)學(xué)課堂更顯精彩！

參考文獻(xiàn)：

[1] 王運(yùn)芹.動(dòng)態(tài)生成與精心預(yù)設(shè)[J].湖北教育（教學(xué)版），2006（2）.

[2] 高慎英，劉良華.有效教學(xué)論[M].廣東：廣東教育出版，2005.

[4] 魏 清，王建軍，孫立樣.中學(xué)有效教學(xué)策略研究[M].上海：上海三聯(lián)書店，2005.

（作者單位：浙江省龍游縣橫山中學(xué) 324400）

二、關(guān)注課堂的動(dòng)態(tài)生成

布盧姆曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“人們無(wú)法預(yù)料教學(xué)所產(chǎn)生的成果的全部范圍?！币?yàn)檎n堂上可能發(fā)生的情況，不是教師可以主觀決定的，也不是都能預(yù)料到的，即使我們教師預(yù)設(shè)再充分，由于學(xué)生的不同，教學(xué)環(huán)境的變化以及其他因素的影響，也會(huì)出現(xiàn)意外的情況。因此，教師在課堂教學(xué)中，更要重視課堂教學(xué)中的生成資源并有效加以利用。筆者從教學(xué)實(shí)踐中總結(jié)出以下三種策略：

策略一：善用亮點(diǎn)資源，激活學(xué)生思維

比如，筆者在講析二次函數(shù)的題目：拋物線y=ax2+bx+c經(jīng)過(guò)點(diǎn)A（-2，7），B（6，7），C（3，-8），則該拋物線上縱坐標(biāo)為-8的另一點(diǎn)坐標(biāo)是 。開始認(rèn)為只要求出此拋物線的解析式，再求出當(dāng)y=-8時(shí)，對(duì)應(yīng)的x的值即可。可是，一位學(xué)生卻提出了一種出乎意料的方法：利用二次函數(shù)圖象的對(duì)稱性，根據(jù)A（-2，7），B（6，7）兩點(diǎn)的坐標(biāo)可以知道此拋物線的對(duì)稱軸為直線x=2，然后根據(jù)拋物線的軸對(duì)稱性可得縱坐標(biāo)為-8的另一點(diǎn)坐標(biāo)是（1，-8） 。多么有創(chuàng)意的見(jiàn)解呀！筆者情不自禁為他鼓掌，并且意識(shí)到這是一個(gè)可以激發(fā)學(xué)生思維的契機(jī)，于是繼續(xù)追問(wèn)：當(dāng)函數(shù)圖象與x軸相交于點(diǎn)A（x1，0），B（x2，0），則對(duì)稱軸可表示為直線 ；點(diǎn)A、B關(guān)于 對(duì)稱；拋物線上還存在這樣的一對(duì)點(diǎn)嗎？若點(diǎn)（x1，n），（x2，n）在拋物線上，則拋物線的對(duì)稱軸可表示為 。你能歸納出上述結(jié)論嗎？由此可見(jiàn)，課堂上，由于教師能及時(shí)捕捉信息并善于運(yùn)用，可以很容易地激活學(xué)生的思維，使其迸發(fā)出智慧的火花。

策略二：活用錯(cuò)誤資源，解決學(xué)生困惑

我們不僅要善于利用學(xué)生動(dòng)態(tài)生成的亮點(diǎn)資源，也要及時(shí)捕捉學(xué)生出現(xiàn)的錯(cuò)誤，活用錯(cuò)誤資源，引導(dǎo)學(xué)生分析、比較，把錯(cuò)誤轉(zhuǎn)化為一次新的學(xué)習(xí)。（例題略）

策略三：借用分歧資源，引導(dǎo)學(xué)生探究

在學(xué)生的認(rèn)知出現(xiàn)分歧時(shí)，教師可以巧妙地采用讓學(xué)生辯論的方式解決問(wèn)題，這樣既尊重了學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)，又培養(yǎng)了學(xué)生的多種能力。（例題略）

三、讓課前預(yù)設(shè)與動(dòng)態(tài)生成相輔相成、和諧統(tǒng)一

我們關(guān)注課前預(yù)設(shè)，并不是否定動(dòng)態(tài)生成的意義，而是反對(duì)強(qiáng)制性預(yù)設(shè)，若預(yù)設(shè)引領(lǐng)的痕跡多了，動(dòng)態(tài)生成的亮點(diǎn)就會(huì)少了。當(dāng)然，我們提倡生成，也不是要摒棄預(yù)設(shè)的作用，而是要避免無(wú)效生成。因此，只有實(shí)現(xiàn)課前預(yù)設(shè)與動(dòng)態(tài)生成的相輔相成、相得益彰，才能保證課堂教學(xué)的優(yōu)質(zhì)、高效。

目前，一些數(shù)學(xué)課堂教學(xué)出現(xiàn)了兩種不和諧的現(xiàn)象：一是課前預(yù)設(shè)過(guò)度，擠占了生成的時(shí)空。從表面上看，這些課堂教學(xué)有條不紊、井然有序，實(shí)質(zhì)上還是傳統(tǒng)的以教為中心、以知識(shí)傳授為本位的教學(xué)觀的體現(xiàn)，這種教學(xué)由于缺乏學(xué)生的獨(dú)立思考、積極互動(dòng)和個(gè)性化學(xué)習(xí)，學(xué)生獲得的知識(shí)總是缺乏活性，很難轉(zhuǎn)化、內(nèi)化為學(xué)生的智慧和思維品質(zhì)。因而這種預(yù)設(shè)過(guò)度的教學(xué)也是低效的教學(xué)。二是動(dòng)態(tài)生成過(guò)多，使教學(xué)失控。一些課堂教學(xué)由于生成過(guò)多，使教學(xué)失去了中心、失去了方向，影響了預(yù)設(shè)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，導(dǎo)致課堂教學(xué)效率低下，背離了生成的目的。

課前預(yù)設(shè)和動(dòng)態(tài)生成是課堂教學(xué)中的矛盾統(tǒng)一體，課前預(yù)設(shè)體現(xiàn)教學(xué)的計(jì)劃性，動(dòng)態(tài)生成體現(xiàn)教學(xué)的動(dòng)態(tài)性，兩者具有互補(bǔ)性。課堂教學(xué)既需要預(yù)設(shè)，也需要生成。沒(méi)有預(yù)設(shè)的課堂是不負(fù)責(zé)任的課堂，而沒(méi)有生成的課堂是不精彩的課堂。一個(gè)高效而靈動(dòng)的課堂，必然是預(yù)設(shè)與生成的和諧統(tǒng)一，預(yù)設(shè)中孕育著生成，生成豐富著預(yù)設(shè)。因此，在教學(xué)中既要注重高水平的預(yù)設(shè)，又要注重有價(jià)值的動(dòng)態(tài)生成，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)預(yù)設(shè)與生成的和諧統(tǒng)一。

總之，在新課程背景下，“多向互動(dòng)、動(dòng)態(tài)生成”是新課程課堂教學(xué)的主要特征。教師既要關(guān)注“有心栽花花齊放”的預(yù)設(shè)實(shí)現(xiàn)，更要在意“無(wú)心插柳柳成蔭”的動(dòng)態(tài)生成，就算是節(jié)外生的枝，也能發(fā)出新芽。預(yù)設(shè)與生成，教師只有正確恰當(dāng)?shù)靥幚?，善待異?jiàn)，順學(xué)而教，才能在隨機(jī)生成的課堂教學(xué)中盡可能地減少錯(cuò)誤和遺憾的發(fā)生，讓數(shù)學(xué)課堂更顯精彩！

參考文獻(xiàn)：

[1] 王運(yùn)芹.動(dòng)態(tài)生成與精心預(yù)設(shè)[J].湖北教育（教學(xué)版），2006（2）.

[2] 高慎英，劉良華.有效教學(xué)論[M].廣東：廣東教育出版，2005.

[4] 魏 清，王建軍，孫立樣.中學(xué)有效教學(xué)策略研究[M].上海：上海三聯(lián)書店，2005.

（作者單位：浙江省龍游縣橫山中學(xué) 324400）

二、關(guān)注課堂的動(dòng)態(tài)生成

布盧姆曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“人們無(wú)法預(yù)料教學(xué)所產(chǎn)生的成果的全部范圍。”因?yàn)檎n堂上可能發(fā)生的情況，不是教師可以主觀決定的，也不是都能預(yù)料到的，即使我們教師預(yù)設(shè)再充分，由于學(xué)生的不同，教學(xué)環(huán)境的變化以及其他因素的影響，也會(huì)出現(xiàn)意外的情況。因此，教師在課堂教學(xué)中，更要重視課堂教學(xué)中的生成資源并有效加以利用。筆者從教學(xué)實(shí)踐中總結(jié)出以下三種策略：

策略一：善用亮點(diǎn)資源，激活學(xué)生思維

比如，筆者在講析二次函數(shù)的題目：拋物線y=ax2+bx+c經(jīng)過(guò)點(diǎn)A（-2，7），B（6，7），C（3，-8），則該拋物線上縱坐標(biāo)為-8的另一點(diǎn)坐標(biāo)是 。開始認(rèn)為只要求出此拋物線的解析式，再求出當(dāng)y=-8時(shí)，對(duì)應(yīng)的x的值即可?？墒?，一位學(xué)生卻提出了一種出乎意料的方法：利用二次函數(shù)圖象的對(duì)稱性，根據(jù)A（-2，7），B（6，7）兩點(diǎn)的坐標(biāo)可以知道此拋物線的對(duì)稱軸為直線x=2，然后根據(jù)拋物線的軸對(duì)稱性可得縱坐標(biāo)為-8的另一點(diǎn)坐標(biāo)是（1，-8） 。多么有創(chuàng)意的見(jiàn)解呀！筆者情不自禁為他鼓掌，并且意識(shí)到這是一個(gè)可以激發(fā)學(xué)生思維的契機(jī)，于是繼續(xù)追問(wèn)：當(dāng)函數(shù)圖象與x軸相交于點(diǎn)A（x1，0），B（x2，0），則對(duì)稱軸可表示為直線 ；點(diǎn)A、B關(guān)于 對(duì)稱；拋物線上還存在這樣的一對(duì)點(diǎn)嗎？若點(diǎn)（x1，n），（x2，n）在拋物線上，則拋物線的對(duì)稱軸可表示為 。你能歸納出上述結(jié)論嗎？由此可見(jiàn)，課堂上，由于教師能及時(shí)捕捉信息并善于運(yùn)用，可以很容易地激活學(xué)生的思維，使其迸發(fā)出智慧的火花。

策略二：活用錯(cuò)誤資源，解決學(xué)生困惑

我們不僅要善于利用學(xué)生動(dòng)態(tài)生成的亮點(diǎn)資源，也要及時(shí)捕捉學(xué)生出現(xiàn)的錯(cuò)誤，活用錯(cuò)誤資源，引導(dǎo)學(xué)生分析、比較，把錯(cuò)誤轉(zhuǎn)化為一次新的學(xué)習(xí)。（例題略）

策略三：借用分歧資源，引導(dǎo)學(xué)生探究

在學(xué)生的認(rèn)知出現(xiàn)分歧時(shí)，教師可以巧妙地采用讓學(xué)生辯論的方式解決問(wèn)題，這樣既尊重了學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)，又培養(yǎng)了學(xué)生的多種能力。（例題略）

三、讓課前預(yù)設(shè)與動(dòng)態(tài)生成相輔相成、和諧統(tǒng)一

我們關(guān)注課前預(yù)設(shè)，并不是否定動(dòng)態(tài)生成的意義，而是反對(duì)強(qiáng)制性預(yù)設(shè)，若預(yù)設(shè)引領(lǐng)的痕跡多了，動(dòng)態(tài)生成的亮點(diǎn)就會(huì)少了。當(dāng)然，我們提倡生成，也不是要摒棄預(yù)設(shè)的作用，而是要避免無(wú)效生成。因此，只有實(shí)現(xiàn)課前預(yù)設(shè)與動(dòng)態(tài)生成的相輔相成、相得益彰，才能保證課堂教學(xué)的優(yōu)質(zhì)、高效。

目前，一些數(shù)學(xué)課堂教學(xué)出現(xiàn)了兩種不和諧的現(xiàn)象：一是課前預(yù)設(shè)過(guò)度，擠占了生成的時(shí)空。從表面上看，這些課堂教學(xué)有條不紊、井然有序，實(shí)質(zhì)上還是傳統(tǒng)的以教為中心、以知識(shí)傳授為本位的教學(xué)觀的體現(xiàn)，這種教學(xué)由于缺乏學(xué)生的獨(dú)立思考、積極互動(dòng)和個(gè)性化學(xué)習(xí)，學(xué)生獲得的知識(shí)總是缺乏活性，很難轉(zhuǎn)化、內(nèi)化為學(xué)生的智慧和思維品質(zhì)。因而這種預(yù)設(shè)過(guò)度的教學(xué)也是低效的教學(xué)。二是動(dòng)態(tài)生成過(guò)多，使教學(xué)失控。一些課堂教學(xué)由于生成過(guò)多，使教學(xué)失去了中心、失去了方向，影響了預(yù)設(shè)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，導(dǎo)致課堂教學(xué)效率低下，背離了生成的目的。

課前預(yù)設(shè)和動(dòng)態(tài)生成是課堂教學(xué)中的矛盾統(tǒng)一體，課前預(yù)設(shè)體現(xiàn)教學(xué)的計(jì)劃性，動(dòng)態(tài)生成體現(xiàn)教學(xué)的動(dòng)態(tài)性，兩者具有互補(bǔ)性。課堂教學(xué)既需要預(yù)設(shè)，也需要生成。沒(méi)有預(yù)設(shè)的課堂是不負(fù)責(zé)任的課堂，而沒(méi)有生成的課堂是不精彩的課堂。一個(gè)高效而靈動(dòng)的課堂，必然是預(yù)設(shè)與生成的和諧統(tǒng)一，預(yù)設(shè)中孕育著生成，生成豐富著預(yù)設(shè)。因此，在教學(xué)中既要注重高水平的預(yù)設(shè)，又要注重有價(jià)值的動(dòng)態(tài)生成，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)預(yù)設(shè)與生成的和諧統(tǒng)一。

總之，在新課程背景下，“多向互動(dòng)、動(dòng)態(tài)生成”是新課程課堂教學(xué)的主要特征。教師既要關(guān)注“有心栽花花齊放”的預(yù)設(shè)實(shí)現(xiàn)，更要在意“無(wú)心插柳柳成蔭”的動(dòng)態(tài)生成，就算是節(jié)外生的枝，也能發(fā)出新芽。預(yù)設(shè)與生成，教師只有正確恰當(dāng)?shù)靥幚恚拼愐?jiàn)，順學(xué)而教，才能在隨機(jī)生成的課堂教學(xué)中盡可能地減少錯(cuò)誤和遺憾的發(fā)生，讓數(shù)學(xué)課堂更顯精彩！

參考文獻(xiàn)：

[1] 王運(yùn)芹.動(dòng)態(tài)生成與精心預(yù)設(shè)[J].湖北教育（教學(xué)版），2006（2）.

[2] 高慎英，劉良華.有效教學(xué)論[M].廣東：廣東教育出版，2005.

[4] 魏 清，王建軍，孫立樣.中學(xué)有效教學(xué)策略研究[M].上海：上海三聯(lián)書店，2005.

（作者單位：浙江省龍游縣橫山中學(xué) 324400）