論高職院校項目課程開發(fā)的可能性

顧永鳳，佘建國

（1.江蘇海事職業(yè)技術學院船舶與港口工程系，江蘇南京 211170；2.江蘇科技大學機械與動力工程學院，江蘇 鎮(zhèn)江 212003）

0 引言

項目課程可追溯到17 世紀和18 世紀，它與自然科學家的實驗、法學家的案例研究、軍事參謀的沙盤演習等屬于同一類型的課程模式，只是在內(nèi)容上項目課程不是經(jīng)驗的、解釋的或戰(zhàn)略研究，而是建造活動（例如制造機器）［1］。如今，項目課程已成為職業(yè)教育課程改革的主導理念。其影響的廣度和深度遠遠超越了我國歷次職業(yè)教育課程改革，但主要內(nèi)在還是源于職業(yè)院校自身發(fā)展的需要。項目課程的開發(fā)應用已經(jīng)被高職院校融入到各種學科，且項目課程的相關理念已經(jīng)被研究的相對比較透徹，但實事上，在實踐中人們對項目課程的普遍適應性還是疑慮重重。自然，不可能也沒有必要把所有課程都項目化，改革的目標應當是建立以項目課程為主體的課程體系；對于一些以理論知識學習為目標的課程，可以在教學方法層面采取與職業(yè)實踐相結合進行教學的改革思路。但從總體上看，職業(yè)教育項目課程改革不僅必要，而且可行。下面從3 個方面來談高職項目課程開發(fā)的可能性［2］。

1 項目課程能否承載理論知識

有一種比較普遍的觀點，項目課程等同于強化技能訓練。這個觀念有極大的偏見。這種觀點否認了項目課程可以承載理論知識，認為項目課程只是“做”，與技能訓練無兩樣。

從邏輯上看，項目課程的開發(fā)遵循的是從工作任務確定課程內(nèi)容的選擇，再在項目載體設計這樣一個過程，理論知識是融到項目中去的。項目是綜合的，它不僅能有效地綜合技能，也能有效地綜合理論知識。項目完成時需要大量的智慧技能，這些技能的獲得都需要以理論知識為理論。

2 項目課程是否會影響學生的可持續(xù)發(fā)展

另一種對項目課程的普遍擔心是，課程的項目化可能會影響到學生可持續(xù)發(fā)展能力的培養(yǎng)：（1）在一門課程中，學生只是學習完成幾個項目，而不是積累系統(tǒng)的理論知識，不存在可持續(xù)發(fā)展能力。（2）項目課程強調(diào)以學生的“做”為核心，必然要在一定程度上消減理論知識，這可能也會影響到學生可持續(xù)發(fā)展能力的培養(yǎng)。較重點研究了項目課程是否會影響到學生的可持續(xù)發(fā)展能力的培養(yǎng)。

學生能否可持續(xù)發(fā)展的前提是他是否進入了課程。所謂進入課程，就是形成了對該課程的濃厚興趣，并獲得了構件知識的邏輯途徑，從而也就進入了能力繼續(xù)發(fā)展的路徑。“做”是引導學生進入課堂的最佳途徑。對職校生來說，純知識課程不僅難以激發(fā)他們的學習興趣，而且會使他們始終處于能力的發(fā)展路徑外，反而不利于可持續(xù)發(fā)展能力的培養(yǎng)。正如德國學者克勞瑟教授寫道的“對知識獲取的應用研究表明，傳統(tǒng)的關于概念、原理、方法和策略等知識的學習，恰恰阻塞了遷移的通道，因為概念或原理的定義以及方法的描述越普適，學習者要在現(xiàn)實中尋求例證，或者在專門的情景和狀況下應用原理與方法，就越困難。”這段論述是十分深刻的。事實上，可能影響項目課程對學生可持續(xù)發(fā)展能力形成的因素，既不是知識是否系統(tǒng)，也不是知識是否足夠抽象，而是知識范圍與教材設計方式。

首先，從知識范圍看，職業(yè)教育課程內(nèi)容不能僅僅局限于從現(xiàn)有任務中分析出來的知識。采用工作任務分析法開發(fā)課程內(nèi)容，優(yōu)勢是能增強知識與崗位要求的關聯(lián)性，不足是這些知識只是現(xiàn)有任務需要的知識，而學生就業(yè)后所面臨的將是一個不斷發(fā)展的、多變的工作情境。要增強學生對這種情境的適應能力，必須擴大職業(yè)教育課程內(nèi)容的范圍，給學生一些未來工作情境可能需要的知識。這些知識可以通過“聯(lián)想”的方式插入到項目中，也可以單獨把它們組織成課程。對課程內(nèi)容的這種處理，可以很大程度地克服項目課程可能帶來的能力窄化問題。

其次，從教材設計看，項目課程的教材不能僅僅停留于表達具體項目的內(nèi)容，而是要先進行任務描述。項目只是教學的載體，任務才是要學會的內(nèi)容。若教材僅僅表達具體項目的內(nèi)容，那么很可能導致學生只是學會了如何完成這些項目，卻不能由此而延伸大都完成這類項目。在這里，項目課程的教材設計必須處理好普遍化的工作任務與特殊的項目之間的關系。

3 項目課程開展的廣泛性

項目課程的功能并非訓練學生技能，而是培養(yǎng)學生具有綜合性的職業(yè)技能。如果高職把其目標也定位于職業(yè)能力的培養(yǎng)，那么項目課程在高職中的應用是毫無疑問的。實事上，從更大范圍看，項目課程并非職業(yè)教育中唯一的課程模式，而是高職教育中縱多模式中的主體模式。

本文認為，企業(yè)有參與的校企合作課程很適合搞項目化，這些課程中的案例來自企業(yè)實踐，項目化課程的開發(fā)由職業(yè)學校的教師和企業(yè)技術管理人員共同完成。雖然通過雙師型師資隊伍建設，許多職業(yè)院校教師獲得了一些實際工作經(jīng)驗，但這些經(jīng)驗相對企業(yè)專家來說仍然是非常膚淺的。因此要確保課程開發(fā)內(nèi)容定位的準確性，必須有企業(yè)專家的深度參與。學生畢業(yè)后才能更好地勝任工作任務。

以江蘇海事職業(yè)技術學院船舶工程專業(yè)的“造船生產(chǎn)設計”課程來分析，這門課程是解決“怎樣造船”和“怎樣合理組織造船生產(chǎn)”等問題的一門要求很高的課程，生產(chǎn)設計的內(nèi)容會依據(jù)不同的船舶類型和各船廠自身條件的不同而改變，這就非常迫切的需要相關企業(yè)的專家進行指導，共同制定教學內(nèi)容。例如對幾種典型船舶進行生產(chǎn)設計，每艘典型船舶的設計過程分為若干個課程項目，每個項目又可分為若干個課程模塊，每個課程模塊又可分為若干個工作任務。通過任務的驅(qū)動使得同學們掌握了將來實際工作中的真本領。本人在對船體111301 班采用項目教學法和船體101301 班采用的傳統(tǒng)教學方法比較得出，船體111301 班的學生做出來的工程更符合工程要求。不管是團隊的合作方面還是個人的能力方面，都得到了足實的鍛煉。

［1］Knoll，M.The Project Method：Its Vocational Education Origin and International Development［J］.Journal of Industrial Techer Education，1997（34）.

［2］郝超，蔣慶斌.試論高職教育項目課程的基本內(nèi)涵［J］.中國高教研究，2007（7）.

［3］徐國慶.職業(yè)教育項目課程的幾個關鍵問題［J］.中國職業(yè)技術教育，2007（2）.

［4］李閩.高職校企合作課程開發(fā)的主體問題［J］.武漢職業(yè)技術學院學報，2008（6）.