我國學(xué)前課程創(chuàng)生思想的發(fā)展與思考*

●向海英

我國學(xué)前課程創(chuàng)生思想的發(fā)展與思考*

●向海英

“課程創(chuàng)生”是當(dāng)代課程研究領(lǐng)域的一個重要概念，這一概念由西方學(xué)者首先提出，但在我國教育家的教育研究及實踐中也不乏課程創(chuàng)生思想。從歷史的視角考察我國學(xué)前課程創(chuàng)生思想的演變，基本經(jīng)歷了個別元素萌生、正式誕生并初步踐行、遺失與回歸三個階段。分析這一發(fā)展歷程可以發(fā)現(xiàn)，社會發(fā)展的需要時課程創(chuàng)生的根本動因，對兒童主體性的尊重是課程創(chuàng)生的必要前提，而課程決策權(quán)力的下移是課程創(chuàng)生的制度保障。

課程創(chuàng)生；學(xué)前課程創(chuàng)生；兒童主體性；課程觀

課程創(chuàng)生（curriculumenactment），是美國學(xué)者辛德爾(Snyder,J.)等人于1992年提出的一個概念。他們認(rèn)為，真正的課程是教師與兒童聯(lián)合締造和創(chuàng)生的教育經(jīng)驗，課程實施本質(zhì)上是在具體的教育情境中締造新的教育經(jīng)驗的過程。[1]“它強(qiáng)調(diào)課程的情境性、過程性、經(jīng)驗性、差異性，從而帶來了課程觀的根本轉(zhuǎn)變，實現(xiàn)了兒童作為課程主體的回歸?！盵2]“從根本上說，這是喚醒兒童在課程中主體性并促進(jìn)其主體性發(fā)展的一場革命。”[3]基于課程創(chuàng)生的核心內(nèi)涵，我們將學(xué)前課程創(chuàng)生界定為幼兒園教師根據(jù)學(xué)前兒童的興趣、需要和發(fā)展實際，結(jié)合幼兒園現(xiàn)狀，創(chuàng)造性地開發(fā)和實施課程，以促進(jìn)兒童多方面經(jīng)驗有效增長和建構(gòu)，實現(xiàn)兒童全面、主動而又富有個性的發(fā)展的過程。[4]研究學(xué)前課程創(chuàng)生，不僅應(yīng)從現(xiàn)實的維度予以分析，而且還需從歷史的視角去探究其思想淵源，以期發(fā)現(xiàn)課程創(chuàng)生思想的產(chǎn)生條件、制約因素等。雖然課程創(chuàng)生的概念首先出現(xiàn)在西方，但我國教育家的教育研究與實踐中也不乏課程創(chuàng)生思想。系統(tǒng)梳理我國課程創(chuàng)生思想的發(fā)展脈絡(luò)，探尋其與社會的經(jīng)濟(jì)、政治、文化、教育發(fā)展的內(nèi)在聯(lián)系，不僅具有重要的理論價值，而且對推動當(dāng)前我國課程理念的轉(zhuǎn)變和課程變革具有重要啟示意義。

一、現(xiàn)代以前：課程創(chuàng)生的個別元素萌生階段

在我國漫長的封建社會中，儒家教育思想是中國古代封建教育思想的主流。總體來看，儒家教育思想是一種社會本位、重群體輕個人、重共性輕個性、重一統(tǒng)輕差異的教育思想。受儒家教育思想的影響，中國古代教育主要是一種劃一性的教育，這種劃一性突出表現(xiàn)為教育目標(biāo)單一，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)封建統(tǒng)治階級所需要的“君子”、“士人”或“賢人”；教學(xué)內(nèi)容單調(diào)，主要是儒家經(jīng)典“四書”、“五經(jīng)”等。然而，在培養(yǎng)“君子”、“士人”的具體的教學(xué)方法或教學(xué)策略問題上，儒家教育思想的創(chuàng)始人孔子提倡“因材施教”的教學(xué)原則，而且這一教學(xué)原則后來又被孟子、傅玄、王夫之等歷代教育家所繼承和發(fā)展?！耙虿氖┙獭痹瓌t實際上是肯定了在教學(xué)活動中兒童起點水平的差異和教學(xué)過程中教學(xué)措施的差異。這蘊(yùn)含有最初級的主體性思想，而課程創(chuàng)生最根本的邏輯前提就是承認(rèn)并尊重兒童的興趣、需要、學(xué)習(xí)方式等方面的個別差異。由此可以說，我國古代已萌生了課程創(chuàng)生的個別元素。

近代以來，中國社會長期處于半殖民地半封建狀態(tài)，加之漫長的封建專制制度和近代閉的關(guān)鎖國，個人主體性一直不受重視。受此影響，中國近代以來的課程和教學(xué)思想基本沿襲了古代的思路，沒有質(zhì)的發(fā)展，教育的制度化和社會化程度一直很低，造成了學(xué)校課程觀的停滯和落后狀態(tài)。這種狀態(tài)直到20世紀(jì)初才有所好轉(zhuǎn)。自十九世紀(jì)中期以后，清政府迫于列強(qiáng)的堅船利炮和國內(nèi)民族資產(chǎn)階級的發(fā)展需要，打開國門，西學(xué)東漸。西方教育思潮大量涌入，以杜威為代表的西方進(jìn)步教育思想以及福祿貝爾、蒙臺梭利等幼兒教育家的學(xué)前教育思想開始傳入我國。

二、二十世紀(jì)20、30年代—40年代末：課程創(chuàng)生思想誕生并初步踐行

二十世紀(jì)初，在資產(chǎn)階級維新派思想家和教育家的積極倡導(dǎo)和推動下，隨著1904年的《奏定學(xué)堂規(guī)程》，即癸卯學(xué)制的正式實行，我國社會化、制度化的學(xué)前教育和課程才得以正式產(chǎn)生。1922年國民政府教育部頒布實施了《學(xué)校系統(tǒng)改革案》，習(xí)稱“壬戌學(xué)制”，該學(xué)制將學(xué)前教育正式納入學(xué)制體系，主張學(xué)校有權(quán)開發(fā)課程，并開發(fā)和實施“彈性化”的課程：提倡兒童個性發(fā)展；注重對兒童實施生活化教育?？梢哉f，“壬戌學(xué)制”的頒布和實施為我國20世紀(jì)20、30年代的課程創(chuàng)生首次提供了制度保障。對克服當(dāng)時學(xué)前課程抄襲和模仿西方的弊端，構(gòu)建科學(xué)化、本土化的課程改革創(chuàng)造了條件。

二十世紀(jì)20、30年代，是我國學(xué)前課程創(chuàng)生思想十分豐富的時期。這主要表現(xiàn)在陳鶴琴、陶行知、張雪門等教育家提出的課程變革思想和課程民主化、科學(xué)化、本土化的實踐探索兩方面。針對當(dāng)時我國學(xué)前課程嚴(yán)重的宗教化、模仿化、外國化（尤其是抄襲日本和移植美國的兒童教育模式），照搬別國課程的狀況，他們旗幟鮮明地予以批判。陳鶴琴先生指出：“今天抄襲日本，明天抄襲美國，抄來抄去，到底弄不出什么好教育來。”[5]陶行知先生也批判當(dāng)時半殖民地、半封建的舊中國幼稚園的課程，并形象地把存在的問題比喻為“外國病、花錢病、富貴病”三大疾病。他們都認(rèn)為在思考和吸收西方先進(jìn)課程理論有益成分的基礎(chǔ)上，我國學(xué)前教育應(yīng)堅定不移地走中國教育之路，呼吁通過實驗研究適合中國國情的幼稚園教材、教學(xué)，探索中國化、科學(xué)化的課程。

在課程理論上，陳鶴琴的“活教育”思想和“五指活動”課程思想對學(xué)前課程創(chuàng)生具有重要意義。“活教育”是陳鶴琴將杜威現(xiàn)代教育思想與中國教育實際相結(jié)合并經(jīng)過揚(yáng)棄之后形成的一種教育理論。它旨在打破以課堂、書本和教師為中心的傳統(tǒng)教育，主張發(fā)揮兒童的主體性，密切教育與實際生活、學(xué)校與社會實際的聯(lián)系?！盎罱逃本褪且曰畹慕逃齼?nèi)容、活的教育方法培養(yǎng)活的人，其主旨是如何做人、如何謀求社會進(jìn)步和人類發(fā)展。陳鶴琴反對一味地鉆入故紙堆、以書本知識為主的傳統(tǒng)教育，而要向自然、社會求知，因為大自然、大社會就是“活教材”。他指出：“活教育的課程是把大自然、大社會做出發(fā)點，讓兒童直接向大自然、大社會去學(xué)習(xí)”，“去向活的直接的‘知識寶庫’探討研究”。[6]“活知識”是讓兒童讀無字之書，從自然、社會中求知，即讓兒童在與自然、社會接觸之中，在親自實踐和體驗中獲得實踐性知識。

在課程的設(shè)計上，陳鶴琴提出“五指活動”的“活教材”編排方式。“五指活動”的內(nèi)容包括兒童健康活動、社會活動、科學(xué)活動、藝術(shù)活動、兒童文學(xué)活動。這五個方面是一個整體，就像一只手的五個指頭，需要協(xié)調(diào)起來才能發(fā)揮手的最大功能。課程內(nèi)容采用整合式的“單元主題”形式。在教學(xué)方法上，提倡“做中學(xué)，學(xué)中做”。陳鶴琴指出，“做”是兒童學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，也是“活教育”的基本方法，重視學(xué)習(xí)過程中兒童主體地位和實踐經(jīng)驗的獲得。因為“做”就會與事物發(fā)生接觸，促使兒童了解事物發(fā)生發(fā)展過程，認(rèn)識事物性質(zhì)；而且，在“做”中才會產(chǎn)生興趣，興趣愈濃，做事能力就愈強(qiáng)；只有自己做，才有助于自己的思考；只有通過做，才能促使兒童去探討和發(fā)現(xiàn)真知識、真世界，獲得活知識。因此，做有助于鼓勵兒童去思想、去發(fā)現(xiàn)，是激發(fā)兒童主體性的最有效方式，正所謂“做中教、做中學(xué)，做中求進(jìn)步”。[7]

除陳鶴琴外，陶行知提倡生活教育，提出“生活即教育”，“社會即學(xué)校”的主張。張雪門強(qiáng)調(diào)在實際生活環(huán)境中讓學(xué)前兒童獲得真實的經(jīng)驗，并提出教育“應(yīng)完全以兒童為本位，成就兒童在該時期內(nèi)心身的發(fā)展并培養(yǎng)其獲得經(jīng)驗的根本習(xí)慣，以適應(yīng)環(huán)境?！盵8]在課程實踐上，他們積極進(jìn)行課程實驗，踐行自己的理論，并不斷豐富和發(fā)展自己的課程思想。例如，陳鶴琴先生在南京鼓樓幼稚園進(jìn)行了課程試驗研究；張宗麟在南京鄉(xiāng)村成立了我國第一個鄉(xiāng)村幼稚園—南京燕子磯幼稚園，積極試驗陶行知的“生活教育課程”。

這一時期，以陳鶴琴、陶行知、張雪門、張宗麟等為代表的我國學(xué)前教育家對舊中國學(xué)前教育及課程的抄襲和模仿弊端進(jìn)行了嚴(yán)厲批判，并提出了創(chuàng)立適合我國當(dāng)時國情的中國化、科學(xué)化的課程主張，強(qiáng)調(diào)兒童本位和兒童經(jīng)驗的增長，提倡生活教育和活動課程。事實上，他們的這些課程理論與實踐已經(jīng)蘊(yùn)含有十分豐富的課程創(chuàng)生思想，甚至可以毫不夸張地說，雖然他們并沒有使用“課程創(chuàng)生”一詞，但是他們的課程思想尤其是陳鶴琴的課程思想本身就是課程創(chuàng)生理念的重要表現(xiàn)，并為我們今天的學(xué)前課程創(chuàng)生理論體系的構(gòu)建奠定了十分堅實的思想基礎(chǔ)；同時也標(biāo)志著我國學(xué)前課程創(chuàng)生思想的正式誕生和初步踐行。

三、二十世紀(jì)50年代初至今：課程創(chuàng)生從遺失到回歸

解放后，我國學(xué)前教育面對百廢待興的局面，學(xué)前教育應(yīng)該走什么道路、課程應(yīng)該怎樣開發(fā)和實施等問題嚴(yán)峻地擺在了人們面前。正如政治、經(jīng)濟(jì)上對前蘇聯(lián)的絕對依賴一樣，在教育上，我國也毫不猶豫地選擇了蘇聯(lián)模式，照搬前蘇聯(lián)學(xué)前教育理論作為我國當(dāng)時學(xué)前課程變革的指導(dǎo)思想，凱洛夫“三中心”（教材中心、課堂中心、教師中心）課程與教學(xué)理論占據(jù)絕對支配地位。在蘇聯(lián)專家戈林娜的直接指導(dǎo)下，新中國自1951年起開始了由政府發(fā)起的自上而下的學(xué)前課程改革，全面廢除了舊中國學(xué)前課程實施的強(qiáng)調(diào)兒童經(jīng)驗和生活的單元教學(xué)模式。

1952年，教育部頒布、實施了《幼兒園暫行規(guī)程（草案）》和《幼兒園暫行教學(xué)綱要（草案）》。前者明確規(guī)定了為實現(xiàn)幼兒體、智、德、美目標(biāo)而設(shè)置的體育、語言、環(huán)境認(rèn)識、圖畫手工、音樂、計算六個科目的課程內(nèi)容和相應(yīng)的具體內(nèi)容范疇。后者則對各科內(nèi)容進(jìn)行了邏輯性的綱領(lǐng)性的安排，包括對每一科目的課時比例、周課時、每一個課時時間等按年齡階段都做了十分具體的要求，課程的組織形式為學(xué)科教學(xué)。從而形成了全國“大一統(tǒng)”的課程管理制度、完整的目標(biāo)系統(tǒng)、分科教學(xué)的課程模式，并通過國家法規(guī)明確要求全體教師必須嚴(yán)格執(zhí)行。在課程的價值取向上，強(qiáng)調(diào)的是社會需要，嚴(yán)重忽視幼兒的興趣和需要，強(qiáng)調(diào)學(xué)前教育為培養(yǎng)共產(chǎn)主義接班人和社會主義的建設(shè)者服務(wù)；在課程本質(zhì)觀上，把課程理解為學(xué)科或教科書，課程即“教程”；在課程實施上，強(qiáng)調(diào)忠實執(zhí)行取向，“三中心”突出，學(xué)前兒童的主體地位普遍遭到忽視甚至遺忘。

80年代以后，隨著我國改革開放的逐步深化，我國學(xué)前教育與世界各種兒童心理理論和學(xué)前教育理論的交流日益增多，各種先進(jìn)的教育思潮大量引入，這對我國傳統(tǒng)的學(xué)前教育思想產(chǎn)生了極大的沖擊。學(xué)前理論界開始反思延續(xù)了長達(dá)30多年的學(xué)前分科教育及其弊端，逐漸認(rèn)識到學(xué)科課程本質(zhì)觀指導(dǎo)下的學(xué)前分科教學(xué)強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)知識的傳授，其顯著的弊端是教師忠實執(zhí)行統(tǒng)一的教學(xué)大綱和教學(xué)內(nèi)容，嚴(yán)重忽視兒童的主體性，不能促進(jìn)兒童的全面發(fā)展。1989年，原國家教委頒布了《幼兒園工作規(guī)程（試行）》，該規(guī)程強(qiáng)調(diào)“兒童是教育過程的主體，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的活動中主動學(xué)習(xí)和發(fā)展的，幼兒園應(yīng)該為兒童提供活動和表現(xiàn)的機(jī)會和條件；教育內(nèi)容要從兒童生活經(jīng)驗出發(fā)，關(guān)注兒童的興趣，引導(dǎo)兒童積極主動地參與活動，提供選擇和創(chuàng)造的條件；教育要關(guān)注個別差異，滿足發(fā)展中的不同需要，促進(jìn)每一個兒童在原有水平上的發(fā)展?！盵9]90年代中期以后，雖然大多數(shù)幼兒園依然主要實施的是學(xué)科課程，但是此時期已開始關(guān)注課程內(nèi)容的橫向聯(lián)系和生活化，如南京師大實驗幼兒園等嘗試進(jìn)行課程創(chuàng)生性質(zhì)的“綜合主題教育活動”實踐探索。

2001年6月，伴隨著《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》和《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》的頒布，我國的國家、地方、學(xué)校的三級課程管理制度正式確立并實施，從而為增強(qiáng)課程對地方、學(xué)校及兒童的適應(yīng)性提供了國家層面的政策保障。同年9月，教育部正式頒布實施《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》，這個具有明顯課程特質(zhì)的國家綱領(lǐng)性文件進(jìn)一步明確了兒童的主體地位，指出：“幼兒園應(yīng)為幼兒提供健康、豐富的生活和活動環(huán)境，滿足他們多方面發(fā)展的需要，使他們度過快樂而有意義的童年?！薄坝變簣@教育應(yīng)尊重幼兒身心發(fā)展的規(guī)律和學(xué)習(xí)特點，充分關(guān)注幼兒的經(jīng)驗，引導(dǎo)幼兒在生活和活動中生動、活潑、主動地學(xué)習(xí)?！薄坝變簣@教育應(yīng)重視幼兒的個別差異，為每一個幼兒提供發(fā)揮潛能，并在已有水平上得到進(jìn)一步發(fā)展的機(jī)會和條件?！背珜?dǎo)和鼓勵幼兒園層面開發(fā)真正適合所在園實際和促進(jìn)兒童發(fā)展的課程，《綱要》雖然沒有直接提到課程創(chuàng)生一詞，但其內(nèi)容中卻蘊(yùn)涵著豐富的創(chuàng)生思想。如在第三部分中明確指出：“教育活動的組織與實施過程是教師創(chuàng)造性地開展工作的過程；教師要根據(jù)本《綱要》，從本地、本園的條件出發(fā)，結(jié)合本班幼兒的實際情況，制定切實可行的工作計劃并靈活地執(zhí)行”；“教育活動的目標(biāo)要以《幼兒園工作規(guī)程》和本《綱要》所提出的各領(lǐng)域目標(biāo)為指導(dǎo)，結(jié)合本班幼兒的發(fā)展水平、經(jīng)驗和需要來確定”。

由此可見，《綱要》倡導(dǎo)和鼓勵幼兒園層面開發(fā)真正適合所在園實際和促進(jìn)兒童發(fā)展的課程，以法規(guī)性課程文件的方式正式明確了學(xué)前課程創(chuàng)生的重要性，標(biāo)志著學(xué)前課程創(chuàng)生重新回到了學(xué)前課程領(lǐng)域并進(jìn)入新的發(fā)展階段，從此拉開了新世紀(jì)我國學(xué)前理論界與實踐界關(guān)于課程創(chuàng)生積極探索的序幕，學(xué)前課程創(chuàng)生的目標(biāo)、內(nèi)容、組織、評價理論體系正在構(gòu)建與完善之中，生本課程、園本課程、班本課程的課程創(chuàng)生實踐研究也轟轟烈烈地展開并取得良好效果。

四、我國學(xué)前課程創(chuàng)生思想發(fā)展歷程的啟示

綜上可見，我國學(xué)前課程創(chuàng)生歷經(jīng)了課程創(chuàng)生思想個別元素萌生到正式誕生，并初步踐行，再到遺失與回歸的曲折歷程，分析形成這一歷程的社會背景與緣由，有助于加深我們對學(xué)前課程創(chuàng)生思想的正確理解和科學(xué)實踐。

（一）社會發(fā)展需要是課程創(chuàng)生的根本動因

課程創(chuàng)生的產(chǎn)生和發(fā)展要受到經(jīng)濟(jì)、政治、文化、教育等社會因素的影響。每一個社會發(fā)展的新階段出現(xiàn)，都會伴隨對人才培養(yǎng)規(guī)格的改變，而這勢必對教育提出一次次嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。作為主要擔(dān)負(fù)社會人才培養(yǎng)責(zé)任的教育就必須勇敢地承擔(dān)這份責(zé)任，在人才培養(yǎng)的價值取向、教育目標(biāo)以及人才培養(yǎng)的方式方法上都要給予相應(yīng)的變革以應(yīng)對挑戰(zhàn)。知識經(jīng)濟(jì)時代和生產(chǎn)方式的變革，要求教育必須把培養(yǎng)兒童的主體性尤其是主動性、創(chuàng)造性和差異性發(fā)展，最終促進(jìn)兒童全面又富有個性的發(fā)展作為自己最主要的培養(yǎng)目標(biāo)。而課程創(chuàng)生正是以兒童主體性的極大發(fā)揮和發(fā)展為前提和歸屬的。課程創(chuàng)生在課程目標(biāo)的定位上、課程內(nèi)容的選擇和組織上都必須考慮社會和生活的維度，使培養(yǎng)的人才不僅適應(yīng)當(dāng)下的社會生活，而且能夠很好地適應(yīng)未來的社會生活。

（二）對兒童主體性的尊重是課程創(chuàng)生的必要前提

有了對兒童主體價值的認(rèn)識、承認(rèn)、尊重，才有了人們對其內(nèi)涵及實現(xiàn)路徑的探索，才會形成較為豐富的教育思想體系。在一定意義上，教育的發(fā)展史可以說是人類對兒童主體性認(rèn)識和尊重的發(fā)展史。沒有人類對兒童人權(quán)和獨立性的認(rèn)可與尊重，沒有對兒童文化和兒童精神的承認(rèn)和尊重，沒有對兒童自主性、積極性和創(chuàng)造性的發(fā)揮和發(fā)展的促進(jìn)，根本就不可能有課程創(chuàng)生的產(chǎn)生和發(fā)展。

（三）課程決策權(quán)力的下移是課程創(chuàng)生的制度保障

學(xué)校課程是制度化的產(chǎn)物，同樣，課程創(chuàng)生也是制度化的結(jié)果。無論是西方國家的課程改革路程，還是我國百年來課程變革的經(jīng)歷，都反映出課程開發(fā)在集權(quán)與分權(quán)之間的“左右搖擺”。而每當(dāng)這個鐘擺傾向于分權(quán)或權(quán)力共享時，就是課程創(chuàng)生的產(chǎn)生和發(fā)展之時。這個神秘而又神奇的“鐘擺”是什么呢？非國家的“課程管理政策”莫屬！可以說，國家課程管理政策的民主化和課程開發(fā)權(quán)力的下移，是課程創(chuàng)生產(chǎn)生和發(fā)展的根本保障。如果沒有國家課程管理政策對課程開發(fā)權(quán)力的下移，就沒有地方課程開發(fā)的權(quán)力，就更沒有學(xué)校和教師的課程開發(fā)的權(quán)力。而沒有學(xué)校和教師課程開發(fā)的權(quán)力保障，就不可能創(chuàng)生出真正的適合兒童發(fā)展的課程；沒有真正的適合兒童發(fā)展的課程，就不可能真正達(dá)到促進(jìn)兒童全面、主動而富有個性的發(fā)展。因此，我們必須堅定不移地實施并落實好我國的三級課程管理政策，同時，作為教師必須充分尊重國家賦予的課程開發(fā)權(quán)力，基于本校、本班兒童發(fā)展實際，創(chuàng)生出真正適合兒童并能促進(jìn)其有效發(fā)展的課程，并在這一過程中實現(xiàn)教師自身的實踐理性和解放理性的提升。

[1]SnyderJ,BolinF,ZumwaltK.CurriculumImplementation.In JacksonPW(ed）.HandbookofResearchonCurriculum.New York:MacmillanPub.Co.1992,418-427.

[2]向海英．學(xué)前教育課程改革的必然選擇[J]．學(xué)前教育研究，2007, (6)．

[3]向海英．學(xué)前課程創(chuàng)生之特征透視[J].課程·教材·教法，2010, (11)．

[4]向海英．學(xué)前教育課程創(chuàng)生研究[M]．濟(jì)南：山東人民出版社，2013,33．

[5]陳鶴琴．陳鶴琴全集（第2卷）[M]．南京：江蘇教育出版社，1989,110．

[6][7]陳鶴琴．陳鶴琴全集（第4卷）[C]．南京：江蘇教育出版社，1991，364、366．

[8]張雪門.兒童教育文集（上卷）[C]．北京：北京少年兒童出版社，1994，337．

[9]朱慕菊．中國兒童教育發(fā)展的回顧與展望[A]．載《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》解讀[C]．南京：江蘇教育出版社，2002,23．

（責(zé)任編輯：孫寬寧）

*本文系國家社科基金教育學(xué)一般課題“我國綜合類教改實驗的效果評估研究”(BHA130045)階段性研究成果。

向海英／山東師范大學(xué)教育學(xué)院學(xué)前教育系主任，教育學(xué)博士，碩士生導(dǎo)師