基于《示范核心教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》的美國(guó)中小學(xué)教師學(xué)習(xí)進(jìn)階

肖 丹

(西南大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，重慶 400715)

二十多年來(lái)，美國(guó)教師教育改革一直圍繞著提升教師教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)這一核心思想展開(kāi)。美國(guó)各州基礎(chǔ)教育主管委員會(huì)(CCSSO)所屬的“州際教師評(píng)價(jià)與支持協(xié)會(huì)”(InTASC)在美國(guó)教師多年努力而教育質(zhì)量仍然飽受詬病、教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)眾多且缺乏一致的背景下[1]，2011年4月發(fā)布了更新的《示范核心教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》(以下簡(jiǎn)稱《標(biāo)準(zhǔn)》)，確定了美國(guó)各州教師教學(xué)的共同原則與核心基礎(chǔ)。作為這一標(biāo)準(zhǔn)的支撐資源，2013年4月InTASC又新發(fā)布了支持教師持續(xù)發(fā)展的教師學(xué)習(xí)進(jìn)階(Learning Progressions)[2]。這一進(jìn)階描述了在核心教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)各級(jí)指標(biāo)下，教學(xué)實(shí)踐復(fù)雜性不斷增強(qiáng)的教師學(xué)習(xí)遞進(jìn)發(fā)展的層次，通過(guò)界定和支持教師教學(xué)的有效性來(lái)確保學(xué)生達(dá)到大學(xué)入學(xué)和就業(yè)準(zhǔn)備的標(biāo)準(zhǔn)，有效地引領(lǐng)和調(diào)整教師發(fā)展的路向。教師學(xué)習(xí)進(jìn)階充分體現(xiàn)了“教師成為學(xué)習(xí)者”、教師的有效專業(yè)發(fā)展需要教師的有效學(xué)習(xí)來(lái)推動(dòng)和保障的理念。

長(zhǎng)期以來(lái)，關(guān)于教師培養(yǎng)中的教師教育制度和教師教育實(shí)踐背后所蘊(yùn)含的思想，有關(guān)專家、學(xué)者進(jìn)行了較充分的理論探討，而作為實(shí)踐的教師教育研究還有待拓展和深化。研究美國(guó)教師教育實(shí)踐的動(dòng)態(tài)，有助于我們更深入地了解美國(guó)社會(huì)教師教育實(shí)踐進(jìn)展情況，從教師學(xué)習(xí)的實(shí)踐層面上把握教師教育的改革方向，為我國(guó)教師教育變革提供參考。

一、教師學(xué)習(xí)進(jìn)階的背景

1992年，美國(guó)“州際教師評(píng)價(jià)與支持協(xié)會(huì)”頒布了新教師執(zhí)照示范標(biāo)準(zhǔn)，以此作為初任教師資格證書的頒發(fā)依據(jù)。2011年，對(duì)此標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了更新，提出了以改善學(xué)生學(xué)習(xí)成就為目標(biāo)的教師應(yīng)具備的“教學(xué)新視野”，即支持多樣化學(xué)習(xí)者的個(gè)性化學(xué)習(xí)；強(qiáng)調(diào)知識(shí)與技能的運(yùn)用；提升教學(xué)評(píng)價(jià)水平；構(gòu)建協(xié)作的專業(yè)文化；確立教師和管理者新的領(lǐng)導(dǎo)地位。

這種“新視野”折射出對(duì)學(xué)習(xí)者及教師各自責(zé)任的新認(rèn)識(shí)：相信每個(gè)學(xué)生能夠達(dá)到更高的學(xué)業(yè)成就，而教師需要承擔(dān)改善學(xué)生成就的責(zé)任。這些認(rèn)識(shí)充分反映了教學(xué)實(shí)踐研究的最新成果。

更新的《標(biāo)準(zhǔn)》不再只針對(duì)新教師，而是從教師生涯發(fā)展的不同階段，以教師的表現(xiàn)設(shè)定專業(yè)實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)，以知識(shí)和技能運(yùn)用的復(fù)雜程度來(lái)區(qū)分新手教師與熟練教師，而“州際教師評(píng)價(jià)與支持協(xié)會(huì)”從其先前的名稱中刪除“新”一詞反映了這種變化。

更新的《標(biāo)準(zhǔn)》在保持了原有的知識(shí)、性向和行為表現(xiàn)維度的基礎(chǔ)上，制定了探究教師實(shí)踐復(fù)雜性的十項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)，但對(duì)這三個(gè)維度進(jìn)行了調(diào)整。具體做法是：將教學(xué)實(shí)踐可觀察和評(píng)價(jià)的“行為表現(xiàn)”置于第一維度；第二維度用“核心知識(shí)”替代了“知識(shí)”，闡明指導(dǎo)有效實(shí)踐的陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)；第三維度“批判性性向”替代了“性向”，是指教師實(shí)踐中發(fā)揮作用、支撐外在行為表現(xiàn)的專業(yè)行動(dòng)習(xí)慣和道德責(zé)任。這三個(gè)維度的重新調(diào)整反映了《標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)教師教學(xué)水平的新要求和新期待，以評(píng)價(jià)的視角從教師外顯行為深入到核心知識(shí)和性向的分析、闡釋與反思。

更新的《標(biāo)準(zhǔn)》文本在措辭上刻意與表述的觀念保持一致，如用“學(xué)習(xí)者”替換了先前的“學(xué)生”，因?yàn)椤皩W(xué)習(xí)者”強(qiáng)調(diào)了在學(xué)習(xí)中的平等、主動(dòng)角色，而“學(xué)生”傳統(tǒng)上是從屬、被動(dòng)角色；用“學(xué)習(xí)環(huán)境”替換了“課堂”，表明學(xué)習(xí)可以在課堂和學(xué)校磚墻以外的環(huán)境下發(fā)生，指出學(xué)習(xí)產(chǎn)生的更廣泛的空間場(chǎng)域。

在2011年4月更新的《標(biāo)準(zhǔn)》出臺(tái)后不久，各州的成員就紛紛要求美國(guó)各州基礎(chǔ)教育主管委員會(huì)起草有關(guān)《標(biāo)準(zhǔn)》的相關(guān)說(shuō)明。鑒于此，“州際教師評(píng)價(jià)與支持協(xié)會(huì)”牽頭組建了包括教育測(cè)試服務(wù)機(jī)構(gòu)、教育監(jiān)督辦公室、教育者質(zhì)量保障機(jī)構(gòu)、大學(xué)教育學(xué)院教授以及中小學(xué)一線教師在內(nèi)的十人委員會(huì)，負(fù)責(zé)起草《標(biāo)準(zhǔn)》的相關(guān)說(shuō)明。起草委員會(huì)與顧問(wèn)董事會(huì)經(jīng)過(guò)協(xié)商和深度探討后，委員會(huì)的思路就從起草《標(biāo)準(zhǔn)》的評(píng)價(jià)與說(shuō)明轉(zhuǎn)向了一個(gè)新的決定，即開(kāi)發(fā)一個(gè)支持教師發(fā)展的工具——教師實(shí)踐發(fā)展進(jìn)階。

這樣一個(gè)決定主要是基于兩個(gè)主要的調(diào)查發(fā)現(xiàn)：一是，認(rèn)識(shí)到美國(guó)社會(huì)現(xiàn)已存在大量的質(zhì)量評(píng)估框架，但是這些評(píng)價(jià)體系通常是確定了規(guī)定性的評(píng)價(jià)或改善領(lǐng)域，但卻止步于此，缺乏有力的形成性和支持性的改善過(guò)程以幫助教師提升教學(xué)的有效性，因此亟待開(kāi)發(fā)教師發(fā)展的支持工具；二是，從公平、公正的角度來(lái)看，在讓教師為不同層次的實(shí)踐承擔(dān)責(zé)任之前，需要清楚地表述教師專屬特質(zhì)的不同層次，以構(gòu)建教師發(fā)展的連續(xù)統(tǒng)一體，作為質(zhì)量評(píng)價(jià)和支持系統(tǒng)的核心基礎(chǔ)，教師應(yīng)該有機(jī)會(huì)了解“有效教學(xué)是怎樣的”和“如何才能進(jìn)行有效教學(xué)”。正是基于這些思路以及提升教師教學(xué)能力以達(dá)到《標(biāo)準(zhǔn)》的要求，起草委員會(huì)以《標(biāo)準(zhǔn)》為基礎(chǔ)，起草并開(kāi)發(fā)出可以用作提升和支持教師發(fā)展的學(xué)習(xí)進(jìn)階進(jìn)程圖。

美國(guó)雖然是一個(gè)分權(quán)制國(guó)家，教育事務(wù)屬于各州的權(quán)限，但美國(guó)全國(guó)性教育專業(yè)組織對(duì)教育改革也會(huì)產(chǎn)生廣泛的影響。在教師作為學(xué)習(xí)者，推動(dòng)教學(xué)的有效性，從而促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的背景下，美國(guó)“州際教師評(píng)價(jià)與支持協(xié)會(huì)”推出的教師學(xué)習(xí)進(jìn)階成為了落實(shí)《標(biāo)準(zhǔn)》的有力推手，也成為促進(jìn)教師發(fā)展的有利工具。

二、教師學(xué)習(xí)進(jìn)階

在美國(guó)各州基礎(chǔ)教育主管委員會(huì)(CCSSO)出臺(tái)的另一份文件中，專門對(duì)“學(xué)習(xí)進(jìn)階”的定義進(jìn)行了梳理。學(xué)習(xí)進(jìn)階“作為縱向的進(jìn)程圖，描述了理解知識(shí)、掌握技能通常的順序發(fā)展過(guò)程，即在學(xué)習(xí)領(lǐng)域如何改善的一幅圖景”；“學(xué)習(xí)者經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的學(xué)習(xí)，某一學(xué)科獲得更多專長(zhǎng)的過(guò)程。進(jìn)階不僅代表知識(shí)與理解能力的增強(qiáng)，而且預(yù)測(cè)知識(shí)的不斷構(gòu)建”；“學(xué)習(xí)進(jìn)階是在研究分析和概念分析的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者在相關(guān)內(nèi)容領(lǐng)域獲得發(fā)展的連續(xù)性描述”。盡管對(duì)“學(xué)習(xí)進(jìn)階”定義各不相同，但內(nèi)在于這些“學(xué)習(xí)進(jìn)階”定義中的核心概念卻是共同的，即在一定時(shí)間階段中的遞進(jìn)發(fā)展[3]，并內(nèi)含諸多蘊(yùn)意。

(一)教師學(xué)習(xí)進(jìn)階的假設(shè)要義

1.學(xué)習(xí)與教學(xué)的復(fù)雜特性

學(xué)習(xí)與教學(xué)關(guān)涉人與各種要素間復(fù)雜的關(guān)系，而師生關(guān)系在成功的學(xué)習(xí)中是最為重要的要素之一。除了對(duì)學(xué)科內(nèi)容的熟悉，教師必須了解學(xué)習(xí)者——了解他們?nèi)绾纬砷L(zhǎng)和發(fā)展；了解他們偏好的學(xué)習(xí)方式；了解他們的強(qiáng)項(xiàng)和需求以及他們的世界觀。教師必須知道如何以有限的資源，在不斷變化的環(huán)境中，針對(duì)多樣化的學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)方式激發(fā)和鼓勵(lì)他們參與學(xué)習(xí)。

2.非線性教學(xué)專長(zhǎng)的習(xí)得

教學(xué)專長(zhǎng)是可知、可學(xué)的，可以在研究成果的支持下被描述、展示和了解。盡管教師發(fā)展的連續(xù)統(tǒng)以實(shí)踐為基礎(chǔ)，但不是所有個(gè)人行為的進(jìn)展都以完全相同的步調(diào)沿著這個(gè)連續(xù)統(tǒng)推進(jìn)。相反，教師獨(dú)特的行為表現(xiàn)、知識(shí)和性向的不同結(jié)構(gòu)組合使他們?cè)诓煌I(lǐng)域表現(xiàn)各異。某些專業(yè)體驗(yàn)和支持會(huì)在特定領(lǐng)域觸發(fā)成長(zhǎng)，而在不熟悉的新環(huán)境中可能會(huì)出現(xiàn)技能層次臨時(shí)的倒退。

3.多樣化的專業(yè)學(xué)習(xí)體驗(yàn)

為了發(fā)展專長(zhǎng)，教師必須充分了解更多的有效策略(知道)，在真實(shí)的環(huán)境中實(shí)施(做)，收集學(xué)習(xí)者對(duì)策略反應(yīng)的證據(jù)(利用數(shù)據(jù))，基于數(shù)據(jù)思考(反思)，盡可能從導(dǎo)師、同事或課堂觀察者處獲取信息(反饋)，然后作出決策調(diào)整(調(diào)適)。教師需要元認(rèn)知知識(shí)來(lái)持續(xù)不斷地完成這個(gè)學(xué)習(xí)循環(huán)并依據(jù)發(fā)展框架評(píng)價(jià)自己的實(shí)踐。

4.支持性環(huán)境

教師的成長(zhǎng)和發(fā)展需要考慮與環(huán)境的互動(dòng)與多重關(guān)系。教師知識(shí)和技能的效力隨環(huán)境變化而變化，在一個(gè)環(huán)境下可能有效，而在另一個(gè)環(huán)境下可能無(wú)效。教師成長(zhǎng)的環(huán)境應(yīng)該容忍教師的調(diào)整與適應(yīng)，并且最大限度地促進(jìn)教師自主發(fā)展。

5.在過(guò)程中改善教師實(shí)踐

教師學(xué)習(xí)進(jìn)階的重點(diǎn)在于通過(guò)教師學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)成就的改善。在互相促進(jìn)的學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師不但需要考慮實(shí)踐對(duì)自身和學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影響，而且還要考慮學(xué)習(xí)者的有效參與及他們學(xué)習(xí)、成長(zhǎng)和提高的成效等問(wèn)題。

(二)教師學(xué)習(xí)發(fā)展進(jìn)階

教師學(xué)習(xí)進(jìn)階是對(duì)《標(biāo)準(zhǔn)》目標(biāo)達(dá)成的具體化。進(jìn)階描述了從基本能力到更復(fù)雜的教學(xué)實(shí)踐能力的提升過(guò)程。教師與學(xué)習(xí)者之間的關(guān)系隨著教師實(shí)踐沿著其發(fā)展的連續(xù)統(tǒng)，從指令性(教師指示學(xué)習(xí)者做事)，到促進(jìn)性(教師指導(dǎo)具有自我選擇和獨(dú)立性的學(xué)習(xí)者)，再到協(xié)作性(教師與學(xué)習(xí)者并肩合作設(shè)定學(xué)習(xí)方向)的路向推進(jìn)。在這一推進(jìn)過(guò)程中，教師的不同角色涉及到不同的知識(shí)與技能，即給學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)以便于他們能夠?qū)W(xué)習(xí)承擔(dān)更多的責(zé)任并對(duì)學(xué)習(xí)作出更佳的選擇；幫助學(xué)習(xí)者看到事物更多的聯(lián)系，促進(jìn)在修訂后的布魯姆的目標(biāo)分類中所提出的高層次的學(xué)習(xí)，包括評(píng)價(jià)與創(chuàng)造；引導(dǎo)學(xué)習(xí)者獲得最大化發(fā)展。從角色轉(zhuǎn)變及教師需要擁有的知識(shí)與技能可以透視，教師實(shí)踐從關(guān)注教師轉(zhuǎn)移到對(duì)學(xué)習(xí)者個(gè)體的深層關(guān)注，理解他們的需求，增強(qiáng)因材施教的能力以滿足這些需求；重心從教學(xué)內(nèi)容的傳遞轉(zhuǎn)移到滿足學(xué)習(xí)者需求的實(shí)踐。從教師學(xué)習(xí)的角度看，將從教師決策的單打獨(dú)斗過(guò)渡到“學(xué)習(xí)共同體”；從支持學(xué)習(xí)者運(yùn)用策略過(guò)渡到示范引領(lǐng)策略實(shí)施；教師從有限的資源儲(chǔ)備過(guò)渡到向策略的深度與廣度拓展。

教師學(xué)習(xí)進(jìn)階針對(duì)各項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)(標(biāo)準(zhǔn)1和標(biāo)準(zhǔn)2進(jìn)階合二為一)劃分為2～3個(gè)知識(shí)與技能目標(biāo)維度。每個(gè)目標(biāo)維度有3個(gè)相同板塊設(shè)計(jì)：第1個(gè)板塊為整合行為、知識(shí)和性向，標(biāo)明1～3層次的不同的學(xué)習(xí)期望，指明了教師能力從低到高、從簡(jiǎn)單到復(fù)雜的發(fā)展路向，而且3個(gè)層次以波紋線暗示層次間的相互滲透，而非各自獨(dú)立的發(fā)展?fàn)顟B(tài)；第2個(gè)板塊為能力提升的高度概述，在前面3個(gè)具體描述的層次基礎(chǔ)上用箭頭指出了教師學(xué)習(xí)拾階而上的質(zhì)性轉(zhuǎn)化；第3個(gè)板塊為教師通過(guò)專業(yè)學(xué)習(xí)將要達(dá)成的目標(biāo)。

以《標(biāo)準(zhǔn)》7“教學(xué)策劃”為例，在《標(biāo)準(zhǔn)》的基礎(chǔ)上，教師學(xué)習(xí)進(jìn)階分為3個(gè)目標(biāo)維度：學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的選擇與序列安排；基于評(píng)價(jià)的教學(xué)策劃與調(diào)整；教學(xué)策劃中的合作。從這3個(gè)維度中我們可以清楚地看到教師專業(yè)化學(xué)習(xí)從封閉的個(gè)人選擇走向合作、開(kāi)放的集體智慧?！稑?biāo)準(zhǔn)》7“教學(xué)策劃”的教師學(xué)習(xí)進(jìn)階框架維度見(jiàn)表1，其具體細(xì)節(jié)遞進(jìn)指標(biāo)有助于認(rèn)清教師學(xué)習(xí)的發(fā)展路向。

表1 《標(biāo)準(zhǔn)》7“教學(xué)策劃”的教師學(xué)習(xí)進(jìn)階框架維度

3.教師通過(guò)與同事、專家、社區(qū)資源、家庭和學(xué)習(xí)者的合作策劃教學(xué),滿足學(xué)習(xí)者個(gè)體的學(xué)習(xí)需求(1)(2)(3)從他人處獲取資源和幫助針對(duì)學(xué)習(xí)需求對(duì)教學(xué)作出不斷的調(diào)整將家庭資源納入教學(xué)策劃修正的考慮中了解個(gè)體學(xué)習(xí)者需求,與他人合作為學(xué)習(xí)者提供支持,不斷拓展教學(xué)策略儲(chǔ)備與家庭合作,利用家庭和社區(qū)資源幫助學(xué)習(xí)者達(dá)成目標(biāo)利用各種支持手段關(guān)注學(xué)習(xí)者需求和興趣鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者參與教學(xué)策劃,確定達(dá)成挑戰(zhàn)性目標(biāo)的學(xué)習(xí)途徑廣泛地與他人合作,利用各種資源建立滿足學(xué)習(xí)者需求的支持網(wǎng)絡(luò)能力質(zhì)性轉(zhuǎn)變充分利用大量的輸入和資源進(jìn)行教學(xué)策劃鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)者社區(qū)的參與,促進(jìn)個(gè)性化的學(xué)習(xí)教師專業(yè)學(xué)習(xí)擬達(dá)成的目標(biāo)建構(gòu)用于教學(xué)策劃的資源知識(shí)· 從同事、導(dǎo)師處獲取利用數(shù)據(jù),確定策劃中目標(biāo)資源的反饋信息· 獲取各種渠道的信息,尋找滿足具體學(xué)習(xí)需要的各種資源和策略拓展用于策劃的資源知識(shí)和技能· 針對(duì)深刻理解與利用文化和社區(qū)資源尋求指導(dǎo)· 與導(dǎo)師和同事一起申請(qǐng)資助,在相關(guān)策劃和課程活動(dòng)中獲得與父母、社區(qū)成員等更廣泛的合作培養(yǎng)教學(xué)策劃中與家庭和其他伙伴合作的技能· 利用或創(chuàng)建聯(lián)系家庭的機(jī)會(huì),增強(qiáng)對(duì)教學(xué)策劃中的關(guān)聯(lián)因素的了解· 與社區(qū)成員交流或確定社區(qū)導(dǎo)師,加強(qiáng)策劃中社區(qū)資源的利用建立專業(yè)社團(tuán)以分享資源· 利用技術(shù)分享、分析和反思支持學(xué)習(xí)者目標(biāo)達(dá)成的資源· 建立虛擬社區(qū),與同事分享資源

從《標(biāo)準(zhǔn)》7”教學(xué)策劃”的學(xué)習(xí)進(jìn)階框架維度中可以看出，教師利用學(xué)科領(lǐng)域知識(shí)、課程、跨學(xué)科技能、教學(xué)法以及學(xué)習(xí)者和社會(huì)環(huán)境知識(shí)來(lái)策劃教學(xué)，從而支持學(xué)生達(dá)到各項(xiàng)嚴(yán)格的學(xué)習(xí)目標(biāo)。從上述呈現(xiàn)的相應(yīng)《標(biāo)準(zhǔn)》的教師學(xué)習(xí)進(jìn)階的具體表述中，我們看到學(xué)習(xí)被視為專業(yè)增長(zhǎng)的動(dòng)態(tài)序列或連續(xù)統(tǒng)。學(xué)習(xí)進(jìn)階有助于教師將觀念轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)踐行為，教師沿著這個(gè)連續(xù)統(tǒng)不斷地進(jìn)行實(shí)踐，從而從一名教育新手成長(zhǎng)為教育專家。學(xué)習(xí)不是掌握一系列零碎的知識(shí)，而是將某一領(lǐng)域的知識(shí)、概念和技能聯(lián)系起來(lái)的一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展過(guò)程。很多的標(biāo)準(zhǔn)和課程是以水平的方式界定學(xué)習(xí)，即只是描述應(yīng)該學(xué)習(xí)什么內(nèi)容；而縱向的學(xué)習(xí)概念指向了學(xué)習(xí)進(jìn)階與發(fā)展，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)的發(fā)展觀。這種發(fā)展觀相應(yīng)地要求教師將學(xué)習(xí)視為專業(yè)修養(yǎng)不斷增強(qiáng)的過(guò)程，教師學(xué)習(xí)也不是都按照相同的速度和程度進(jìn)行的，學(xué)習(xí)是有差異性的，會(huì)處于縱向發(fā)展的不同界點(diǎn)上。當(dāng)教師對(duì)于進(jìn)階序列中某一界點(diǎn)之前與之后的發(fā)展關(guān)聯(lián)有清楚的認(rèn)識(shí)后，才能較準(zhǔn)確地做出教學(xué)評(píng)價(jià)，并以此反映出先前所遺漏的理解與技能，并采取相應(yīng)的措施，按照縱向發(fā)展序列繼續(xù)改善和提高。

三、評(píng)價(jià)與啟示

“美國(guó)州際教師評(píng)價(jià)與支持協(xié)會(huì)”新近發(fā)布的幫助教師達(dá)到《標(biāo)準(zhǔn)》的教師學(xué)習(xí)進(jìn)階，成為了《標(biāo)準(zhǔn)》發(fā)展演進(jìn)過(guò)程中的新方向。這一學(xué)習(xí)進(jìn)階雖然仍處于一個(gè)不斷完善的過(guò)程中，而且其步驟中層級(jí)的明確性還有待提升、作為支持教師學(xué)習(xí)的工具的操作性還有待細(xì)化，但畢竟在《標(biāo)準(zhǔn)》的基礎(chǔ)上更具體地描述了有效教學(xué)的發(fā)展路向，勾畫出提升和改善教師實(shí)踐的專業(yè)發(fā)展方向，架構(gòu)了達(dá)到《標(biāo)準(zhǔn)》的路徑，在引領(lǐng)教師學(xué)習(xí)發(fā)展進(jìn)程上邁出了重要一步。

教師學(xué)習(xí)進(jìn)階表達(dá)了這樣一個(gè)理念：教師成長(zhǎng)是朝著高水平實(shí)踐特性發(fā)展的一個(gè)連續(xù)統(tǒng)。發(fā)展進(jìn)階描述了在教師發(fā)展連續(xù)統(tǒng)中，教師教學(xué)實(shí)踐逐步提升的動(dòng)態(tài)遞進(jìn)，提出了促進(jìn)教師專業(yè)學(xué)習(xí)經(jīng)歷變化的層級(jí)指標(biāo)。作為使《標(biāo)準(zhǔn)》目標(biāo)達(dá)成的教師學(xué)習(xí)支持工具，教師學(xué)習(xí)進(jìn)階為教師達(dá)到《標(biāo)準(zhǔn)》提供了過(guò)程性的引領(lǐng)，指明了改善潛在的專業(yè)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的方法。其獨(dú)特之處在于兌現(xiàn)了在《標(biāo)準(zhǔn)》中描述的“教學(xué)新視野”的各個(gè)要素，促進(jìn)了基于如增強(qiáng)個(gè)性化或差異性教學(xué)、培養(yǎng)學(xué)習(xí)者高層次思維技能等，這些核心主題更有效的實(shí)踐，而且對(duì)教師如何從一個(gè)層次提升到另一層次的發(fā)展層級(jí)提出了具體的建議。

教師學(xué)習(xí)進(jìn)階體現(xiàn)了“教師成為學(xué)習(xí)者”的專業(yè)發(fā)展理念，順應(yīng)國(guó)際上使用“l(fā)earning”表述“education”的趨勢(shì)，以進(jìn)階的方式具體闡釋了“為教而學(xué)”的學(xué)習(xí)觀。其中的學(xué)習(xí)主題按其在《標(biāo)準(zhǔn)》及進(jìn)階中出現(xiàn)的頻率依次為：個(gè)體差異、合作、專業(yè)學(xué)習(xí)、利用數(shù)據(jù)反饋支持學(xué)習(xí)、批判性思維及問(wèn)題解決。這5個(gè)主題都是圍繞學(xué)生學(xué)習(xí)這一核心展開(kāi)的，表述了學(xué)生學(xué)習(xí)的目的、方式、影響因素等，反映出以提升學(xué)生學(xué)習(xí)為導(dǎo)向的教師學(xué)習(xí)的本質(zhì)內(nèi)涵。除此之外的主題還包括：交流、自主學(xué)習(xí)、家庭與社區(qū)、教師責(zé)任、技術(shù)等方面。這些主題在《標(biāo)準(zhǔn)》及進(jìn)階的文本表述中相互引用，具有很強(qiáng)的“互文性”，體現(xiàn)出《標(biāo)準(zhǔn)》及進(jìn)階在主題上的內(nèi)在一致性。

從教師學(xué)習(xí)的角度看，教師不僅需要明確的目標(biāo)，而且需要達(dá)成目標(biāo)的步驟以及目標(biāo)達(dá)成的評(píng)價(jià)體系來(lái)整體性地促進(jìn)發(fā)展。因此，學(xué)習(xí)進(jìn)階以具體的方式描述了如何在課程教學(xué)中進(jìn)行最有效的學(xué)習(xí)，為教師的成長(zhǎng)和進(jìn)步指明了具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)，縮小了目標(biāo)與學(xué)習(xí)之間的差異，為教師專業(yè)發(fā)展提供了一幅師生共同發(fā)展的圖景。

從評(píng)價(jià)的角度看，已有的許多教師發(fā)展評(píng)價(jià)體系缺乏形成性、支持性的過(guò)程來(lái)幫助教師提高有效教學(xué)，而學(xué)習(xí)進(jìn)階構(gòu)成了教師學(xué)習(xí)形成性評(píng)價(jià)的基石和參照框架。學(xué)習(xí)進(jìn)階包含了一些描述性的標(biāo)準(zhǔn)，依照此標(biāo)準(zhǔn)，教師或培訓(xùn)者能夠?qū)Σ煌膶?shí)踐行為進(jìn)行比較和判斷，作出支持教師發(fā)展的形成性評(píng)價(jià)，使之成為與教師學(xué)習(xí)過(guò)程緊密相關(guān)的評(píng)價(jià)工具，從而避免了當(dāng)下對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程通常采用高風(fēng)險(xiǎn)的終結(jié)性評(píng)價(jià)。

在《標(biāo)準(zhǔn)》中體現(xiàn)出的教育教學(xué)理論、思想、觀念，都必須轉(zhuǎn)化為教師教學(xué)的每一個(gè)具體的行為，才能最終實(shí)現(xiàn)其價(jià)值，成為促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的事實(shí)。正是本著這樣的思路，學(xué)習(xí)進(jìn)階中體現(xiàn)的教師表現(xiàn)性學(xué)習(xí)作為眾多學(xué)習(xí)方式的一種，以注重“人文取向”的“學(xué)習(xí)為本”、“學(xué)生為中心”的特質(zhì)，成為促進(jìn)教師專業(yè)有效發(fā)展的方式，同時(shí)也凸顯了改進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的教師專業(yè)發(fā)展之路，從而使學(xué)生學(xué)習(xí)和教師學(xué)習(xí)獲得了同一性，學(xué)生發(fā)展和教師發(fā)展實(shí)現(xiàn)了內(nèi)在一致[4]。

聚焦美國(guó)的教育研究與實(shí)踐，我們可以看出，理論上對(duì)學(xué)習(xí)本質(zhì)的逐步關(guān)注以及進(jìn)行相應(yīng)的學(xué)習(xí)研究，并進(jìn)而在實(shí)踐領(lǐng)域中通過(guò)對(duì)問(wèn)題探究、理解、思維等方式進(jìn)行基于理論基礎(chǔ)之上的深入研究，構(gòu)成了美國(guó)教育領(lǐng)域的基本圖景[5]。

我國(guó)的基礎(chǔ)教育課程改革早已頒布了課程標(biāo)準(zhǔn)，但我們還需要進(jìn)一步制定教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)指導(dǎo)教師針對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)開(kāi)展有效的教學(xué)以及建立相應(yīng)的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系。從上述呈現(xiàn)的教師學(xué)習(xí)進(jìn)階的3個(gè)維度及其相應(yīng)的遞進(jìn)層次，美國(guó)的《示范核心教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》及教師學(xué)習(xí)進(jìn)階對(duì)于我們提升中小學(xué)教師的專業(yè)勝任力，引導(dǎo)教師學(xué)習(xí)與發(fā)展，推進(jìn)有效教學(xué)，都具有一定的借鑒意義。

(一)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的選擇與序列安排

按照泰勒的觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是學(xué)習(xí)者與他所處環(huán)境中的外部條件之間的相互作用[6]。學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)既區(qū)別于既定的教科書內(nèi)容，也區(qū)別于教師預(yù)設(shè)的課程內(nèi)容和教學(xué)內(nèi)容，它是學(xué)習(xí)者主觀感知上述內(nèi)容及兩者的交互作用。教育的基本手段是提供經(jīng)驗(yàn)，而不是向?qū)W生展示各種事物。這就特別指明了教師的責(zé)任是如何為學(xué)生提供有意義的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。因此，我國(guó)基礎(chǔ)教育中的教師需要克服“照本宣科”的教學(xué)方式，立足課程目標(biāo)，將知識(shí)與跨學(xué)科技能進(jìn)行重組和加工，為學(xué)生組織和選擇有意義的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，并且關(guān)注如何處理好課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書和學(xué)習(xí)者實(shí)際情況之間的落差問(wèn)題，而不是盲目地追趕進(jìn)度、機(jī)械地覆蓋教材內(nèi)容。教師需要準(zhǔn)確地定位教師、學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容這三個(gè)基本教學(xué)元素，把學(xué)科的書本知識(shí)按其內(nèi)在的邏輯組成由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的結(jié)構(gòu)鏈，以知識(shí)結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)為學(xué)生學(xué)習(xí)和拓展結(jié)構(gòu)類似的相關(guān)知識(shí)搭建平臺(tái)，促進(jìn)學(xué)生不僅對(duì)與結(jié)構(gòu)相關(guān)知識(shí)的牢固掌握和熟練運(yùn)用直到內(nèi)化，更為重要的是培養(yǎng)學(xué)生掌握發(fā)現(xiàn)、形成結(jié)構(gòu)的方法以及靈活使用結(jié)構(gòu)的能力。通過(guò)教師對(duì)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的選擇與序列安排，實(shí)現(xiàn)書本知識(shí)與生活世界、與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界、與成長(zhǎng)需要之間的溝通。與此同時(shí)，教師在進(jìn)行學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的組織與選擇過(guò)程中，也在拓展自己的認(rèn)識(shí)領(lǐng)域，獲得對(duì)教學(xué)的超越教科書層面的深刻認(rèn)識(shí)，實(shí)現(xiàn)由“教書”為本轉(zhuǎn)換到通過(guò)教書來(lái)“育人”的飛躍[7]。

(二)基于評(píng)價(jià)的教學(xué)策劃與調(diào)整

我國(guó)的基礎(chǔ)教育改革在教學(xué)過(guò)程中強(qiáng)調(diào)課堂的動(dòng)態(tài)生成，但并不主張教師和學(xué)生在課堂上信馬由韁式地展開(kāi)教學(xué)，而是要求有教學(xué)策劃預(yù)案。一方面，教學(xué)策劃是根據(jù)教學(xué)對(duì)象的水平和需要，在確定合理的教學(xué)起點(diǎn)和教學(xué)終點(diǎn)的基礎(chǔ)上，對(duì)教學(xué)內(nèi)容重組和轉(zhuǎn)化，有序并系統(tǒng)地安排學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，使之完成教學(xué)預(yù)設(shè)方案的過(guò)程，這其中考慮了學(xué)生的特點(diǎn)和需要以及共性和個(gè)體的差異；另一方面，學(xué)生情況的復(fù)雜性，決定了教學(xué)策劃的必要性，同時(shí)，教學(xué)策劃還具有開(kāi)放性和靈活性，體現(xiàn)為學(xué)生的有效學(xué)習(xí)成為了調(diào)整與修正教學(xué)策劃的重要依據(jù)?？梢?jiàn)，課堂教學(xué)包含了教學(xué)策劃的確定性與教學(xué)過(guò)程中彈性因素和不確定性因素的互動(dòng)。教學(xué)評(píng)價(jià)對(duì)教學(xué)質(zhì)量的檢測(cè)在于對(duì)教學(xué)有效性的督導(dǎo)，課程標(biāo)準(zhǔn)所倡導(dǎo)的形成性和終結(jié)性評(píng)價(jià)的結(jié)合幫助教師了解學(xué)生學(xué)會(huì)了什么、學(xué)到了什么程度、還欠缺什么，直接指向教學(xué)的有效性，并要求教師針對(duì)評(píng)價(jià)信息和學(xué)習(xí)者的反饋情況調(diào)整計(jì)劃。教師尤其需要關(guān)注形成性評(píng)價(jià)在日常教學(xué)過(guò)程中發(fā)揮的作用，通過(guò)自己每天進(jìn)行的教學(xué)實(shí)踐，不斷捕捉、判斷、重組課堂教學(xué)中從學(xué)生那里涌現(xiàn)出來(lái)的各類信息，推進(jìn)教學(xué)策劃預(yù)案在具體情境中與學(xué)生優(yōu)勢(shì)和需求的互動(dòng)，為教學(xué)策劃的“彈性化”“、合理化”調(diào)整找到過(guò)程依據(jù)。

(三)教學(xué)策劃與調(diào)整中的合作

教學(xué)策劃中學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的選擇與組織、策劃預(yù)案的調(diào)整與修正都要求教師在知識(shí)、技能和性向方面綜合能力的提高。教師學(xué)習(xí)與發(fā)展不僅是一種個(gè)體獲得知識(shí)和發(fā)展能力的認(rèn)識(shí)過(guò)程，同時(shí)也是一種人與人之間的交往過(guò)程。在人與人的交往過(guò)程中賦予了知識(shí)的習(xí)得、改進(jìn)、傳播和應(yīng)用的價(jià)值。教師獨(dú)自的研究與反思獲得的感悟，可能會(huì)因?yàn)榻處熅窒抻谧陨淼慕?jīng)驗(yàn)，在同一水平上多次反復(fù)而達(dá)不到應(yīng)有的理論高度，而與同事的交往與合作、專家的指導(dǎo)提供了超越此困境的教師發(fā)展的另一途徑。基礎(chǔ)教育改革所倡導(dǎo)的教師合作是教師之間結(jié)成團(tuán)隊(duì)，通過(guò)分享經(jīng)驗(yàn)、提供反饋、支持與協(xié)助等形式改進(jìn)教學(xué)，并推動(dòng)教師專業(yè)的發(fā)展，尤其是在校本教研中的教師合作，深深嵌入教師日常工作中，與教學(xué)和教師學(xué)習(xí)密切相關(guān)，成為教師合作實(shí)踐的主要表現(xiàn)形態(tài)[8]。而且，學(xué)生的全面發(fā)展受到多重因素影響，包括學(xué)生家庭、社區(qū)環(huán)境等。教師對(duì)學(xué)生獨(dú)特興趣和學(xué)習(xí)需求的關(guān)注離不開(kāi)對(duì)其生活產(chǎn)生影響的外部環(huán)境的熟悉與了解。因此，教師需要建立一個(gè)廣泛的合作網(wǎng)絡(luò)，更多地與同事、專家、學(xué)生父母、社區(qū)成員溝通，拓展獲取信息的渠道，增強(qiáng)對(duì)教學(xué)策劃中關(guān)聯(lián)因素的熟悉與了解，同時(shí)，這一網(wǎng)絡(luò)亦構(gòu)筑了幫助學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化學(xué)習(xí)、滿足其達(dá)成富有挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)目標(biāo)的支持系統(tǒng)。

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