歐盟《關(guān)于終身學(xué)習(xí)關(guān)鍵能力的建議》及其借鑒意義

林 海 亮

(1.北京師范大學(xué) 國際與比較教育研究院，北京 100816；2.西南大學(xué) 教育學(xué)部，重慶 400715)

2006年12月18日，歐洲議會主席和歐盟理事會主席共同簽發(fā)了《終身學(xué)習(xí)的關(guān)鍵能力：一個歐洲參考框架》(Key Competences of Lifelong Learning—A European Reference Framework)，并于2006年12月30日以《歐洲議會和歐洲理事會2006年12月18日關(guān)于終身學(xué)習(xí)關(guān)鍵能力的建議》(Recommendation of The European Parliament and of The Council of 18 December 2006 on Key Competences for Lifelong Learning，2006/962/EC，簡稱為《關(guān)于終身學(xué)習(xí)關(guān)鍵能力的建議》)為題，發(fā)布在《歐盟官方公報》(Official Journal of the European Union)第L394卷上?！蛾P(guān)于終身學(xué)習(xí)關(guān)鍵能力的建議》堅持以經(jīng)濟和社會發(fā)展為目的，以終身學(xué)習(xí)為核心，構(gòu)建了8種關(guān)鍵能力。這項政策對歐盟的基礎(chǔ)教育產(chǎn)生了較大的影響。

一、《關(guān)于終身學(xué)習(xí)關(guān)鍵能力的建議》的政策背景

《關(guān)于終身學(xué)習(xí)關(guān)鍵能力的建議》的出臺與實施，與歐盟所面臨的全球化和經(jīng)濟發(fā)展的挑戰(zhàn)、歐洲社會合作伙伴(the European social partners)[注]歐洲社會合作伙伴，是專指在《歐盟運行條約》的條款154和條款155下，致力于歐洲社會對話的歐盟層面的組織。前期相關(guān)實踐、以及關(guān)鍵能力理論發(fā)展有著密切的關(guān)系。

(一)全球化和經(jīng)濟發(fā)展的挑戰(zhàn)

2006年前后，歐盟經(jīng)濟整體欠佳?！稓W盟經(jīng)濟：2006評論》(The EU Economy: 2006 Review)指出，由于經(jīng)濟動蕩、全球化、技能偏向的技術(shù)進(jìn)步和人口發(fā)展，暴露了勞動力市場的種種弊端。勞動力市場整體表現(xiàn)疲軟，主要反映在高失業(yè)率和低就業(yè)率上[1]。歐盟認(rèn)為，每個市民都需要獲得一個大范圍的關(guān)鍵能力，以靈活應(yīng)對快速變化和高度相連的世界。而教育具有社會和經(jīng)濟雙重屬性，因此，教育在保證歐洲市民獲得足以靈活應(yīng)對這些變化的能力方面，發(fā)揮著重要作用[2]10-18。

(二)《能力和資格認(rèn)證的終身發(fā)展行動框架》(The Framework of Actions for the Lifelong Development of Competences and Qualifications)效果不明顯

2002年2月28日，在經(jīng)濟發(fā)展、信息和交流技術(shù)促進(jìn)貿(mào)易流動加快的背景下，團(tuán)隊工作增加，領(lǐng)導(dǎo)層扁平化，職責(zé)轉(zhuǎn)移以及一個更大的多元化任務(wù)需求，促進(jìn)了很多學(xué)習(xí)組織的發(fā)展。于是，確定、調(diào)動和認(rèn)可某些能力，并鼓勵員工們發(fā)展這些能力，就成了歐盟新的競爭戰(zhàn)略的基礎(chǔ)。當(dāng)時歐洲社會合作伙伴提出了《能力和資格認(rèn)證的終身發(fā)展行動框架》來貫徹《里斯本戰(zhàn)略》(Lisbon Strategy)，以迅速調(diào)整他們的商業(yè)結(jié)構(gòu)，保持競爭力。在《能力和資格認(rèn)證的終身發(fā)展行動框架》里，能力(competencies)被定義為：知識、技能以及知道如何在特定工作情況下運用和掌握知識和技能。同時，他們?yōu)閮?yōu)先行動確定了4個領(lǐng)域：能力和技能需求的識別和預(yù)測；能力和資格的識別和驗證；提供信息，支持和指導(dǎo)；調(diào)動資源[3]。但是，在2002年之后的3年里，歐洲的經(jīng)濟和就業(yè)狀況變得越來越差，超過2 000萬人口失業(yè)。微弱的經(jīng)濟增長率和低效的生產(chǎn)力，導(dǎo)致了《能力和資格認(rèn)證的終身發(fā)展行動框架》對勞動力市場的整體效應(yīng)難以評估[4]。這促使歐盟進(jìn)行更加深入的思考，并在政策方面進(jìn)行改進(jìn)。

(三)“關(guān)鍵能力”概念的發(fā)展

歐盟一直非常強調(diào)個體能力的形成和發(fā)展，強調(diào)“從證書到能力”、“從知識到能力”。歐盟很早就對“能力”一詞進(jìn)行了不同方面、不同程度的探討。例如，《歐洲職業(yè)培訓(xùn)雜志》(European Journal Vocational Training)1994年第1期指出：“‘能力’一詞早已成為歐洲的熱門話題”[5]，并以“能力：世界和事實”專題探討了能力和職業(yè)認(rèn)證的概念、相互關(guān)系及德國、英國的相關(guān)經(jīng)驗。2001年11月，歐共體委員會在《使終身學(xué)習(xí)的歐洲成為現(xiàn)實》(Making a European Area of Lifelong Learning a Reality)中提出了“基本能力”(basic competence)的概念。指出基本能力包括閱讀能力、寫作能力、數(shù)學(xué)能力、學(xué)會學(xué)習(xí)能力、信息技術(shù)能力(IT skills)、外語能力、技術(shù)文化能力、企業(yè)精神和社會能力。2002年10月，歐洲教育系統(tǒng)和政策網(wǎng)絡(luò)(Eurydice)發(fā)布題為《關(guān)鍵能力：一個在普通義務(wù)教育中發(fā)展的概念》(Key Competencies: A developing concept in general compulsory education)的報告，對“關(guān)鍵能力”的提出、形成和發(fā)展進(jìn)行了較為全面的探討。另外，馬斯特里赫特的研究報告《職業(yè)教育與培訓(xùn)》(Vocational Education and Training，2004年)、歐洲理事會和歐洲委員會在2004年聯(lián)合發(fā)布的《2010年教育和培訓(xùn)工作計劃報告》(Report on the Education and Training 2010 work programme, 2004)、歐盟委員會2005年關(guān)于《歐洲青年條約》(European Youth Pact)的報告、歐洲委員會2005年《成長和工作的一體化指導(dǎo)方針(2005-2008)》(Integrated Guidelines for Growth and Jobs 2005-2008)等文件里，歐盟對“核心技能”(core skills)、“關(guān)鍵能力”(key competences)等概念都做了深入的探討。

從歐盟全球化和經(jīng)濟發(fā)展所面臨的挑戰(zhàn)、此前努力所遇到的問題、以及“關(guān)鍵能力”的理論準(zhǔn)備3個方面，我們可以發(fā)現(xiàn)：《關(guān)于終身學(xué)習(xí)關(guān)鍵能力的建議》的出現(xiàn)是順理成章之事。

二、《關(guān)于終身學(xué)習(xí)關(guān)鍵能力的建議》的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容

《關(guān)于終身學(xué)習(xí)關(guān)鍵能力的建議》分為4大部分。第一部分是背景介紹。以幾個重要的相關(guān)政策為主線，介紹了政策、社會、經(jīng)濟等方面的背景。第二部分是建議。歐洲議會和歐洲委員會希望成員國能把關(guān)鍵能力看作他們終身學(xué)習(xí)戰(zhàn)略的一個組成部分，并且使用附件(即《終身學(xué)習(xí)的關(guān)鍵能力——一個歐洲的參考框架》，Key Competences for Lifelong Learning—A European Reference Framework，以下簡稱《終身學(xué)習(xí)的關(guān)鍵能力》)保證為終身學(xué)習(xí)關(guān)鍵能力的發(fā)展提供必要條件。第三部分是該任務(wù)的目的說明。歐洲議會和歐洲委員會指出：該文件有助于成員國進(jìn)一步完善他們的教育與培訓(xùn)體制；成員國應(yīng)該把這份建議看作歐盟教育與培訓(xùn)項目的補充，保證這些項目能幫助學(xué)習(xí)者獲得這些關(guān)鍵能力；成員國應(yīng)該擴大本參考框架在相關(guān)政策領(lǐng)域里的使用，發(fā)展與這些領(lǐng)域里的社會合作伙伴和其他組織的深入聯(lián)系；在教育與培訓(xùn)2010工作項目和報告的背景中考察本參考框架的作用[2]10-18。第四部分是名為《終身學(xué)習(xí)的關(guān)鍵能力》的附件。

《終身學(xué)習(xí)的關(guān)鍵能力》只有“背景與目的”(background and aims)和“關(guān)鍵能力”(key competences)兩個部分。

(一)背景與目的

《終身學(xué)習(xí)的關(guān)鍵能力》開篇用4句話描述了歐盟面臨的經(jīng)濟和社會問題，然后，闡明了其4個主要目的：(1)界定實現(xiàn)個人價值、積極公民意識、社會凝聚力和知識社會中就業(yè)所需的關(guān)鍵能力；(2)支持成員國的工作，以確保在最初教育和培訓(xùn)結(jié)束的時候，年輕人的關(guān)鍵能力達(dá)到一定水平，足以為他們的成年生活和進(jìn)一步的學(xué)習(xí)和工作打下基礎(chǔ)，成年人能夠終身發(fā)展并更新其關(guān)鍵能力；(3)為政策制定者、教育機構(gòu)、雇主和學(xué)習(xí)者自身，從促進(jìn)國家和歐洲的層面努力實現(xiàn)共同商定的目標(biāo)提供一個歐洲層面的參考工具；(4)為歐盟層面在《教育與培訓(xùn)2010工作計劃》(Education and Training 2010 Work Programme)和《共同體教育與培訓(xùn)計劃》(Community Education and Training Programmes)中的進(jìn)一步行動提供一個框架[2]10-18。

這4個目的準(zhǔn)確地反映了《終身學(xué)習(xí)的關(guān)鍵能力》的定位。它所界定的關(guān)鍵能力既有利于公民個人價值的實現(xiàn)，又有利于社會發(fā)展。從個體的角度來看，關(guān)鍵能力的界定能指引成員國更好地在教育和培訓(xùn)中為公民的終身發(fā)展打下基礎(chǔ)；從社會的角度來看，關(guān)鍵能力的界定能引導(dǎo)社會各種力量共同推動國家和歐盟層面的共同目標(biāo)的實現(xiàn)。另外，《終身學(xué)習(xí)的關(guān)鍵能力》不因為它具有明確的目標(biāo)指向而獨立存在，它服從于《教育與培訓(xùn)2010工作計劃》和《共同體教育與培訓(xùn)計劃》，為更好地實現(xiàn)這兩個計劃提供支持。

(二)關(guān)鍵能力

該部分又分為總括以及對各種能力的分述?？偫ㄖ赋觯宏P(guān)鍵能力是知識、技能和態(tài)度的綜合，它包括母語教育、外語交流、數(shù)學(xué)能力和科技的基本能力、數(shù)字化能力、學(xué)會學(xué)習(xí)、社會和公民能力、首創(chuàng)精神和企業(yè)精神、文化意識與表達(dá)8種能力，這些能力是所有人實現(xiàn)個人價值、發(fā)展積極的公民意識、社會包容和就業(yè)所需要的，它們同等重要。

《終身學(xué)習(xí)的關(guān)鍵能力》對每種能力都進(jìn)行了界定和解釋。界定和解釋的模式可以歸納為“以實踐為導(dǎo)向，以心理學(xué)理論為基礎(chǔ)”。從社會需要和個體實踐角度界定能力；從實踐和心理學(xué)(知識、技能、態(tài)度三要素)的角度對能力進(jìn)行解釋。

以母語交流為例：《終身學(xué)習(xí)的關(guān)鍵能力》把母語交流定義為“口頭和書面(聽、說、讀、寫)表達(dá)和解釋概念、思想、感受、事實和觀點的能力，在社會和文化背景的全范圍里，在教育、培訓(xùn)、工作、家庭和休閑中，用恰當(dāng)和創(chuàng)造性的方式進(jìn)行語言交流的能力”。同時認(rèn)為，母語交流能力包含了如下知識、技能和態(tài)度的要素：(1)交流能力是對母語熟悉的結(jié)果。這與個體解釋世界的認(rèn)知能力，以及其他能力的發(fā)展是本質(zhì)相連的。母語交流要求個體有詞匯、功能語法和語言功能知識。它包括主要類型語言互動的意識，在文學(xué)和非文學(xué)作品中不同風(fēng)格和語言記錄的語言特點，以及在不同環(huán)境下語言和溝通的可變性。(2)個體應(yīng)該有在不同交流情況下進(jìn)行口語和書面交流的能力，也應(yīng)該有根據(jù)不同的情況要求，監(jiān)控和調(diào)整他們自己的交流的能力。這個能力也包括分辨和使用不同類型文本的能力，搜索、收集和處理信息的能力，使用幫助的能力，根據(jù)背景恰當(dāng)?shù)厥褂昧钊诵欧姆椒U釋和表達(dá)口頭和書面爭議的能力。(3)一種積極的母語交流態(tài)度涉及對批評和建設(shè)性對話的處理，對美的事物的欣賞和為它們奮斗的意愿，與他人互動交流的興趣。這意味著(交流者)意識到語言對他人的影響，有以積極的和對社會負(fù)責(zé)的態(tài)度去理解和運用語言的需要[2]10-18。

《終身學(xué)習(xí)的關(guān)鍵能力》依據(jù)這種模式對其他7種能力也做了相應(yīng)的說明。這種以實踐為導(dǎo)向、以心理學(xué)理論為基礎(chǔ)的界定和解釋的模式，充分體現(xiàn)了《終身學(xué)習(xí)的關(guān)鍵能力》的科學(xué)性。

三、《關(guān)于終身學(xué)習(xí)關(guān)鍵能力的建議》對歐盟基礎(chǔ)教育的影響

《關(guān)于終身學(xué)習(xí)關(guān)鍵能力的建議》出臺之后，對歐盟的基礎(chǔ)教育產(chǎn)生了較大的影響。這些影響體現(xiàn)在歐盟基礎(chǔ)教育實施該政策所取得的成績以及在實施過程中所出現(xiàn)的問題上。

(一)成員國的響應(yīng)各異

成員國的響應(yīng)可以從國家戰(zhàn)略和一般政策兩個層面來考察。盡管所有成員國都制定了一般政策以響應(yīng)《關(guān)于終身學(xué)習(xí)關(guān)鍵能力的建議》，但是在國家戰(zhàn)略層面上的響應(yīng)卻有著很大的差異。

2012年12月，Eurydice公布了題為《在歐洲學(xué)校中發(fā)展關(guān)鍵能力：政策的挑戰(zhàn)與機遇》(Developing Key Competences at School in Europe: Challenges and Opportunities for Policy)的報告。該報告指出，《關(guān)于終身學(xué)習(xí)關(guān)鍵能力的建議》啟動之后，主要的歐洲國家都制定了不同的政策以支持關(guān)鍵能力的培養(yǎng)，一些國家和地區(qū)已經(jīng)啟動或者正在制定國家層面的戰(zhàn)略以提高所有關(guān)鍵能力或特殊技能的教學(xué)和學(xué)習(xí)效果。例如波蘭出臺的《國家戰(zhàn)略的參考框架(2007-2013)》(National Strategic Reference Framework 2007-2013)、《國家發(fā)展戰(zhàn)略(2007-2015)》(National Development Strategy 2007-2015)，西班牙《2006年的教育法案》(Organic Law on Education, 2006)。這些國家層面的基礎(chǔ)教育政策，多數(shù)都涉及至少3種關(guān)鍵能力?？梢?，該政策在大部分國家都受到了不同程度的重視和落實。

相反，盡管歐盟出臺了一些配套政策——例如《為21世紀(jì)提升能力：歐洲學(xué)校合作的日程》(Improving Competences for the 21st Century: An Agenda for European Cooperation on Schools)、開展了一些活動——例如“面向21世紀(jì)的學(xué)?！?Schools for the 21st Century)公眾咨詢以幫助成員國落實《關(guān)于終身學(xué)習(xí)關(guān)鍵能力的建議》，但是專家們依然發(fā)現(xiàn)，還有大約三分之一的歐盟成員國在母語、數(shù)學(xué)和科學(xué)3方面沒有制定國家戰(zhàn)略，大約一半的國家在外語能力方面沒有制定國家戰(zhàn)略。Eruydice 2011年統(tǒng)計的數(shù)據(jù)還顯示，33個歐盟國家和地區(qū)(歐盟28個成員國。其中，比利時分為法語區(qū)、德語區(qū)和弗蘭德語區(qū)，英國分為英格蘭區(qū)、威爾士區(qū)、北愛爾蘭區(qū)、蘇格蘭區(qū))中，在社會和公民能力方面有國家層面戰(zhàn)略的國家或地區(qū)總數(shù)為12個。由于缺乏國家戰(zhàn)略，使得很多國家更多地關(guān)注母語和科學(xué)方面的能力，而其他方面的能力則沒有受到相應(yīng)的關(guān)注[6]9。

各個國家的政策回應(yīng)有所不同，其原因可能有3個。第一，各個國家關(guān)注關(guān)鍵能力的步調(diào)不一。有些國家的教育改革走在《關(guān)于終身學(xué)習(xí)關(guān)鍵能力的建議》之前，有些國家直到《關(guān)于終身學(xué)習(xí)關(guān)鍵能力的建議》出臺之后才啟動改革。第二，各個國家的社會和文化背景差異。社會和文化背景的差異，直接影響到他們對各個關(guān)鍵能力的不同理解以及落實8種關(guān)鍵能力培養(yǎng)的先后順序。第三，各個國家政策回應(yīng)需要基于教學(xué)實踐、教育評價和學(xué)校組織等方面的革新[7]。各個國家的基礎(chǔ)教育發(fā)展情況不一樣，所以這些方面的革新不可能同步。

(二)引導(dǎo)基礎(chǔ)教育學(xué)校課程整合化改革

作為真正把《關(guān)于終身學(xué)習(xí)關(guān)鍵能力的建議》通過教育實踐落到實處的是學(xué)校，而學(xué)校落實這個政策的主要依托是課程。為此，歐盟的基礎(chǔ)教育學(xué)?；谂c《關(guān)于終身學(xué)習(xí)關(guān)鍵能力的建議》密切相關(guān)的兩個新概念——關(guān)鍵能力、學(xué)習(xí)成果(learning outcomes)，做了大量的課程改革工作。

歐盟理事會教育委員會2010年1月18日提交了《關(guān)于〈教育與培訓(xùn)2010工作計劃〉執(zhí)行情況的2010年度進(jìn)展報告》(2010 Joint Progress Report of the Council and the Commission on the Implementation of the “Education and Training 2010 Work Programme”，以下簡稱《2010進(jìn)展報告》)。該報告分課程改革進(jìn)展、學(xué)校學(xué)習(xí)型組織需要進(jìn)一步發(fā)展、掃盲和弱勢群體需要更多的行動、職業(yè)教育與培訓(xùn)和成人學(xué)習(xí)中的關(guān)鍵能力需要加強4個部分闡述了《關(guān)于終身學(xué)習(xí)關(guān)鍵能力的建議》實施的情況。

《2010進(jìn)展報告》同時指出，《終身學(xué)習(xí)的關(guān)鍵能力》的重要進(jìn)展已經(jīng)取得了成效，尤其是在學(xué)校課程方面。在傳統(tǒng)科目領(lǐng)域，例如母語、外語或者數(shù)學(xué)和科學(xué)被看作跨學(xué)科課程，更加強調(diào)發(fā)展技能、積極態(tài)度和知識，增加了更多能在現(xiàn)實生活中被應(yīng)用的內(nèi)容。橫向的關(guān)鍵能力在課程中變得更加突出和明確。在2006年的PISA中，部分成員國的學(xué)生在某些方面表現(xiàn)很差，引起了這些國家的警覺之后，他們也采取了某些戰(zhàn)略或者行動計劃以提高基礎(chǔ)技能的水平，尤其是閱讀、數(shù)學(xué)和科學(xué)幾個方面。

另外，8種關(guān)鍵能力在基礎(chǔ)教育中的組織形態(tài)主要有3種：關(guān)鍵能力被設(shè)置成一門獨立的課程；關(guān)鍵能力作為一門廣闊課程或?qū)W習(xí)領(lǐng)域的一部分(即跨領(lǐng)域課程，crossing curricula)；關(guān)鍵能力被融入每一門課程(whole curriculum)中，全體教師共同負(fù)責(zé)實施[6]9。多數(shù)國家把信息交流技術(shù)能力、企業(yè)精神、公民能力融入中小學(xué)課程，其他幾方面的能力培養(yǎng)的形式和途徑則各有不同。

在課程改革取得一系列成績的同時，有些研究報告也指出了課程改革存在的一些亟須注意的問題。首先，每個成員國的基礎(chǔ)教育對各種關(guān)鍵能力的重視程度不同，所以，造成了不同國家之間學(xué)生關(guān)鍵能力的發(fā)展差異較大。例如企業(yè)精神教育，有三分之一的歐洲國家直到高中才涉及企業(yè)精神教育[6]9；有9個國家不明確認(rèn)可企業(yè)精神應(yīng)整合到小學(xué)階段教育的指導(dǎo)文件里；克羅地亞小學(xué)的國家課程甚至沒有提及電子化能力[6]22-23。其次，不同關(guān)鍵能力與其他課程的整合程度差異?！对跉W洲學(xué)校中發(fā)展關(guān)鍵能力》指出，關(guān)鍵能力與其他課程的整合程度不應(yīng)該被過高地估計。電子化能力與數(shù)學(xué)、科學(xué)和語言教學(xué)的整合程度就相當(dāng)?shù)停词故悄切┯嬎銠C普及率非常高的國家也如此。另外，有些國家同時通過整合到特定課程、設(shè)置獨立學(xué)科、設(shè)置跨領(lǐng)域課程等方法，來培養(yǎng)學(xué)生的關(guān)鍵能力[6]24。課程改革中所遇到的問題遠(yuǎn)不止這兩個方面，但是這兩個方面的問題卻是比較明顯的。造成這兩方面問題的原因除了與社會、文化等因素相關(guān)之外，還與各個國家的主流教育思想直接相關(guān)。

(三)推動歐盟基礎(chǔ)教育評價的發(fā)展

關(guān)鍵能力作為一種自上而下的教育要求，為了監(jiān)控教育質(zhì)量，越來越多的國家和地區(qū)制定了國家層面的評價體系。截至2011年12月，上述33個國家和地區(qū)中，除了比利時德語區(qū)、捷克、希臘、西班牙、英國威爾士之外，其他所有國家和地區(qū)都制定了不同科目、不同教育階段的國家層面的評價體系，而英國威爾士和捷克也將在最近兩年制定出國家層面的評價體系。當(dāng)然，這種國家層面的考試，可能是全國或全地區(qū)所有學(xué)生都必須參加，也可能是抽查考試。國家層面的評價是教育質(zhì)量的重要保證之一。因此，不能不說這是一個很大的進(jìn)步。

除了國家層面的評價之外，還有各種層面和形式的能力評價，例如地方層面和學(xué)校層面及筆試、展示、實踐等評價形式。這些層面和形式的能力評價是對國家層面評價的必要補充，也是保證教育質(zhì)量的重要舉措之一。但是，關(guān)鍵能力的評價至少存在幾個方面的問題。首先，傳統(tǒng)的評價體系難以在新的教育評價領(lǐng)域有效運用。例如電子化能力、首創(chuàng)精神和企業(yè)精神、文化意識與表達(dá)3方面的能力都是新的教育評價領(lǐng)域。因此，截至2011年12月，仍然沒有任何一個國家或地區(qū)將這3個方面納入國家層面的評價體系。其次，復(fù)雜的關(guān)鍵能力難以用傳統(tǒng)的評價體系進(jìn)行有效評價。由于《關(guān)于終身學(xué)習(xí)關(guān)鍵能力的建議》尊重了能力本身的復(fù)雜性，把每一種能力都從知識、技能和態(tài)度3個方面進(jìn)行了界定，而實際上，這3個方面相互之間又是錯綜復(fù)雜的。同時，每種能力又不是單獨地與目前的某個學(xué)科相聯(lián)系的，而是涉及多個學(xué)科，這些學(xué)科在關(guān)鍵能力中的相互關(guān)系又是盤根錯節(jié)的。這給目前的評價技術(shù)帶來了很大的困難，使得關(guān)鍵能力的評價不同程度地存在效度和信度問題。

為解決關(guān)鍵能力的評價問題，各國教育家正加緊從理論與實踐兩方面進(jìn)行研究。歐盟于2012年11月發(fā)布了一個名為《初始教育和職業(yè)教育中的關(guān)鍵能力評價：政策指引》[8]的工作文件，從學(xué)習(xí)成果的角度重新定義了關(guān)鍵能力，探討用關(guān)鍵能力評價促進(jìn)學(xué)習(xí)成果和關(guān)鍵能力發(fā)展的問題，介紹了關(guān)鍵能力的主要評價方法。這無疑是教育評價領(lǐng)域的重大進(jìn)展。

(四)提出教師專業(yè)發(fā)展新要求

對教師和教工來說，課程更新和教育實踐改革是頗具挑戰(zhàn)性的變革。

首先，基于關(guān)鍵能力和學(xué)習(xí)成果的課程越來越豐富，傳統(tǒng)的母語、外語、數(shù)學(xué)、科學(xué)等課程都迅速跨領(lǐng)域化[9]，使教師不得不正視教學(xué)方法的轉(zhuǎn)變。因為每種能力都是非常復(fù)雜的，教師已經(jīng)無法再通過抽象的講解讓學(xué)生掌握這些能力。同時，一些新的課程領(lǐng)域——例如企業(yè)精神教育或者信息交流技術(shù)，也要求教師運用新的教學(xué)方法、探索新的課程組織形式。還有，跨領(lǐng)域課程的設(shè)置也使教師不得不改變基于學(xué)科的傳統(tǒng)課程組織形式，以適應(yīng)新的課程運作方式。這些都對教師的專業(yè)發(fā)展提出了新的、更高的要求。

其次，教育管理對教師期望的提高也給教師帶來挑戰(zhàn)。有些學(xué)校要求全校教職工都要承擔(dān)起培養(yǎng)學(xué)生關(guān)鍵能力的職責(zé)，由于此工作難度大，很多教師無力勝任這個工作，加上社會心理規(guī)律的影響，結(jié)果事與愿違，導(dǎo)致教職工對學(xué)生關(guān)鍵能力的培養(yǎng)失去責(zé)任感。此外，有的學(xué)校希望每一門課程都要承擔(dān)起培養(yǎng)學(xué)生關(guān)鍵能力的責(zé)任也對教師的專業(yè)能力形成了挑戰(zhàn)。例如，數(shù)學(xué)教師會被期望提高學(xué)生的閱讀能力。

因此，《關(guān)于終身學(xué)習(xí)關(guān)鍵能力的建議》對教師的挑戰(zhàn)是全面的——從教學(xué)內(nèi)容的更新，到教學(xué)方法的變革，到教學(xué)能力的提升，再到教師角色的轉(zhuǎn)變，這對教師專業(yè)發(fā)展提出了新的、更高的要求。但是，教師教育的配套改革滯后于教師專業(yè)發(fā)展的需求。根據(jù)歐盟2009年11月公布的數(shù)據(jù)，只有五分之一左右的成員國根據(jù)關(guān)鍵能力培養(yǎng)的需求制定了相關(guān)的教師教育政策[10]。

四、《關(guān)于終身學(xué)習(xí)關(guān)鍵能力的建議》的借鑒意義

《關(guān)于終身學(xué)習(xí)關(guān)鍵能力的建議》具有很強的現(xiàn)實價值和操作性，實施8年以來，的確促進(jìn)了歐盟成員國教育的發(fā)展，但同時也存在一些需要改進(jìn)和完善的地方。我國素質(zhì)教育的根本目的也是培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)，尤其是能力素質(zhì)，因此，歐盟《關(guān)于終身學(xué)習(xí)關(guān)鍵能力的建議》的實施能為我國素質(zhì)教育政策的落實提供很好的借鑒。

(一)形成政策體系是關(guān)鍵

各國關(guān)鍵能力培養(yǎng)的相關(guān)政策還不夠完善，導(dǎo)致了各國關(guān)鍵能力培養(yǎng)的步調(diào)、力度和效果千差萬別。

第一，還有些國家沒有制定關(guān)鍵能力培養(yǎng)的國家戰(zhàn)略。國家戰(zhàn)略當(dāng)然不是基礎(chǔ)教育培養(yǎng)關(guān)鍵能力的先決條件，但是，沒有國家戰(zhàn)略作為宏觀引導(dǎo)，基礎(chǔ)教育就難以獲得比較清晰的培養(yǎng)學(xué)生關(guān)鍵能力的方向和標(biāo)準(zhǔn)，使得關(guān)鍵能力的培養(yǎng)成為一種隨意性的、甚至是盲目的教育行為。因此，還沒有制定關(guān)鍵能力培養(yǎng)國家戰(zhàn)略的國家需要制定國家戰(zhàn)略。

第二，當(dāng)前各國基礎(chǔ)教育政策對某些方面的關(guān)鍵能力缺乏關(guān)注。這既不符合“8種關(guān)鍵能力同等重要”的《關(guān)于終身學(xué)習(xí)關(guān)鍵能力的建議》的政策精神，也不符合知識社會的現(xiàn)實要求。因此，各國需要完善政策以關(guān)注8種關(guān)鍵能力及其培養(yǎng)。

第三，一些配套的改革政策也處于缺失狀態(tài)，例如教師教育方面的配套政策。在已有的教師教育政策下培養(yǎng)出來的教師已經(jīng)不能勝任關(guān)鍵能力培養(yǎng)的新任務(wù)了，因此，教師教育政策必須要有所更新以支持教師的專業(yè)發(fā)展，使教師能夠順利完成新的教育任務(wù)。

各國關(guān)鍵能力培養(yǎng)政策的這種狀況，使《關(guān)于終身學(xué)習(xí)關(guān)鍵能力的建議》的落實大打折扣。當(dāng)然，正如前面所分析，各國政策的制定受到本國的教育情況的限制，所以，政策完善過程也是各國的基礎(chǔ)教育進(jìn)一步調(diào)整的過程。

歐盟《關(guān)于終身學(xué)習(xí)關(guān)鍵能力的建議》的實施情況顯示：任何宏觀的政策都需要具體有效的中觀和微觀政策作為支撐。只有形成一個由宏觀、中觀和微觀3個層面政策組成的、相互依存的政策體系，宏觀政策才可能得到很好的貫徹。反觀我國素質(zhì)教育的政策，也遇到與《關(guān)于終身學(xué)習(xí)關(guān)鍵能力的建議》類似的困境。我國素質(zhì)教育的政策實施了多年，但是至今效果仍不明顯，其根本原因也是各個地方的中觀和微觀政策存在各種各樣的問題。部分地方中觀和微觀政策未能行之有效地執(zhí)行，無法與國家宏觀的素質(zhì)教育政策構(gòu)成真正的政策體系。因此，抓緊研究和制定地方中觀和微觀政策是目前貫徹素質(zhì)教育政策的迫切任務(wù)。

(二)能力培養(yǎng)與傳統(tǒng)學(xué)科教學(xué)的整合是根本途徑

《關(guān)于終身學(xué)習(xí)關(guān)鍵能力的建議》在實施過程中出現(xiàn)了一些新的情況。第一，新技術(shù)、新媒體倫理問題。隨著年輕人數(shù)字化能力的提升，使用新技術(shù)和新媒體的風(fēng)險意識、倫理和法律的思考卻跟不上。第二，學(xué)會學(xué)習(xí)能力與學(xué)生學(xué)習(xí)未能融為一體。學(xué)會學(xué)習(xí)能力也體現(xiàn)在很多課程上，但是，學(xué)校和教師需要更多的支持以便能把它們系統(tǒng)地融入到教和學(xué)的過程中，并通過整個學(xué)校來提升學(xué)習(xí)能力。一些創(chuàng)新的方法，例如個人學(xué)習(xí)計劃和基于探究的學(xué)習(xí)對于某些人來說特別有用，是因為這些人在之前的學(xué)校學(xué)習(xí)中有著不成功或者被忽視的經(jīng)歷。第三，社會與公民能力、首創(chuàng)精神和企業(yè)精神、文化意識和表達(dá)這3個方面的能力缺乏實踐的機會[9]。

這些新的情況都反映了關(guān)鍵能力培養(yǎng)與傳統(tǒng)學(xué)科教學(xué)整合的水平還遠(yuǎn)沒有達(dá)到關(guān)鍵能力發(fā)展的基本要求。每種關(guān)鍵能力都是非常復(fù)雜和綜合的。就目前的學(xué)校組織結(jié)構(gòu)來說，簡單地要求所有教工都承擔(dān)起培養(yǎng)學(xué)生關(guān)鍵能力的職責(zé)是不現(xiàn)實的。因此，在未來的教育改革中，關(guān)鍵能力培養(yǎng)與傳統(tǒng)學(xué)科教學(xué)的整合是歐盟落實該政策的根本途徑。

我國素質(zhì)教育的目的是培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)，尤其是能力素質(zhì)。因此，為取得更好的素質(zhì)教育效果，將素質(zhì)培養(yǎng)更好地與學(xué)科教學(xué)進(jìn)行整合是必然選擇。

(三)明確、合理的評價體系是突破口

評價是教育管理和教育實踐的重要手段之一。因此，沒有明確、合理的能力評價體系，就無法檢驗?zāi)芰ε囵B(yǎng)的效果。

關(guān)鍵能力評價體系相對傳統(tǒng)的教育評價體系而言是全新的。前者更加復(fù)雜和全面，也更難操作，但是也更加符合人的復(fù)雜性的本質(zhì)。后者把復(fù)雜的人簡單化了，對能力的評價也略顯粗糙，已經(jīng)不再符合關(guān)鍵能力培養(yǎng)和發(fā)展的現(xiàn)實要求。

歐盟基礎(chǔ)教育正試圖創(chuàng)新評價體系以適應(yīng)關(guān)鍵能力培養(yǎng)的要求。但是，目前歐盟基礎(chǔ)教育實踐中運用的新的評價體系至少存在不夠成熟、評價指標(biāo)覆蓋面不夠全面等問題。

新的評價體系不夠成熟反映在評價的效度和信度還未達(dá)到預(yù)期水平。由于學(xué)習(xí)者和關(guān)鍵能力的復(fù)雜程度相當(dāng)高，目前的評價指標(biāo)和方法還無法準(zhǔn)確地反映學(xué)習(xí)者的狀態(tài)和關(guān)鍵能力發(fā)展的水平，尚有待改進(jìn)。

新的評價體系和評價指標(biāo)覆蓋面不夠全面，反映在目前的評價依然只“關(guān)注關(guān)鍵能力的狹窄的部分”[8]，關(guān)鍵能力的范圍相當(dāng)廣，而且“關(guān)鍵能力”是一個不可分割的整體。如果我們的教育評價只關(guān)注關(guān)鍵能力的小部分，那將會對教學(xué)造成誤導(dǎo)。

因此，對《關(guān)于終身學(xué)習(xí)關(guān)鍵能力的建議》的實施而言，關(guān)鍵能力評價體系的完善迫在眉睫。

我國素質(zhì)教育的評價體系的研究和制定也一直沒有真正的突破，甚至評價的方式、方法及評價結(jié)果的運用都存在一些混亂[11]。評價作為教育的指揮棒和標(biāo)準(zhǔn)，制定明確和合理的評價體系將是素質(zhì)教育的突破口。

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